外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究現(xiàn)狀概述

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，因此在心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域都備受關(guān)注。外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指在特定語(yǔ)言環(huán)境下，學(xué)習(xí)者傾向于發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義和價(jià)值，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生足夠的動(dòng)力從而引發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)行外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。

一、 Gardner等人的社會(huì)心理模式

對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究最初是從社會(huì)心理學(xué)的角度開始的，其中Gardner等人的社會(huì)心理模式對(duì)涉及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

Gardner對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究始于1959年，是從加拿大對(duì)第二語(yǔ)言態(tài)度、動(dòng)機(jī)與成績(jī)之間的關(guān)系進(jìn)行的實(shí)證研究開始的。在早期的研究中，Gardner等人認(rèn)為融合型和工具型兩種動(dòng)機(jī)可以用來概括學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的所有基本動(dòng)機(jī)。Gardner及其研究人員把融合型動(dòng)機(jī)定義為“學(xué)習(xí)者個(gè)體由于希望和他認(rèn)為的那個(gè)有價(jià)值的語(yǔ)言社區(qū)更好的交流而產(chǎn)生的強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望”。融合型動(dòng)機(jī)和“對(duì)目標(biāo)語(yǔ)感興趣”、“對(duì)待學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)的態(tài)度”、“對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度”、“對(duì)目標(biāo)語(yǔ)社區(qū)的態(tài)度”和“目標(biāo)語(yǔ)社區(qū)有交流的愿望”等因素有緊密的聯(lián)系。而工具型動(dòng)機(jī)則是指學(xué)習(xí)者完全為了達(dá)到特定的目的而學(xué)習(xí)，比如通過考試、找到好工作等。

在此基礎(chǔ)上，Gardner等研究者提出了社會(huì)心理模式，該模式關(guān)注的是二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在態(tài)度和學(xué)習(xí)成績(jī)之間的重要中介作用，融合型動(dòng)機(jī)在該模式中被認(rèn)為是最主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。社會(huì)心理模式的主要特點(diǎn)就是所有的變量以及變量之間的關(guān)系都是從實(shí)證研究中總結(jié)出來的。Gardner及其研究人員設(shè)計(jì)的態(tài)度/動(dòng)機(jī)測(cè)驗(yàn)量表AMTB（Attitude/Motivation Test Battery），至今在外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究領(lǐng)域仍然被作為一種標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量工具而得到廣泛采用。

隨著二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的不斷深入，Gardner等人的觀點(diǎn)受到了諸多挑戰(zhàn)。有研究者認(rèn)為社會(huì)心理模式具有一定的文化局限性，在加拿大二語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的實(shí)證研究，經(jīng)有關(guān)研究證明其結(jié)果并不適用于所有的外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，AMTB量表也因?yàn)槲幕町惗哂幸欢ǖ木窒扌?。也有研究者逐漸發(fā)現(xiàn)在融合型和工具型動(dòng)機(jī)之外的新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。另外，社會(huì)心理模式對(duì)教學(xué)本身的關(guān)注較少，缺乏一定的實(shí)用價(jià)值。而且很多研究者也意識(shí)到，鑒于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性，僅采用定量研究方法是不夠的，因此主張結(jié)合質(zhì)的研究方法。

針對(duì)上述質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，Gardner認(rèn)為因?yàn)閷W(xué)習(xí)環(huán)境的文化背景、語(yǔ)言學(xué)習(xí)的狀況和學(xué)生的情況都存在差異，動(dòng)機(jī)變量自然也會(huì)存在差異。1995年，Gardner和Tremblay提出了新的擴(kuò)展動(dòng)機(jī)模式，主張將動(dòng)機(jī)看成一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。新模式在語(yǔ)言態(tài)度和動(dòng)機(jī)之間增加了目標(biāo)顯著性、效價(jià)及自我效能三要素，以這三個(gè)要素與適應(yīng)性歸因和動(dòng)機(jī)行為作為新模式的主體框架。

二、 D？觟rnyei的外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三層次說

不同于Gardner的研究環(huán)境，D？觟rnyei的研究針對(duì)的是學(xué)習(xí)者無法大量接觸目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境，即學(xué)習(xí)者把目的語(yǔ)作為外語(yǔ)而非二語(yǔ)。他在長(zhǎng)期實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出了一個(gè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的三層面理論框架，從語(yǔ)言層面、學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)情境層面三個(gè)維度來界定和測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。該模式最大的特點(diǎn)就是將外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與教學(xué)情境進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合。

在D？觟rnyei提出的該模式中，語(yǔ)言層面上的融合型和工具型動(dòng)機(jī)的二分法是對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中所涉及到的社會(huì)因素的簡(jiǎn)單概括。學(xué)習(xí)者層面包括成就需要和自信心需要，他認(rèn)為成就需要高的學(xué)習(xí)者能保持較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；自信心需要涉及情感和認(rèn)知兩個(gè)方面，即語(yǔ)言的使用焦慮和語(yǔ)言能力的自我評(píng)價(jià)。該模式最詳盡的部分在于學(xué)習(xí)情境層面，其中課程因素指的是與大綱、教材、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的因素，其中包含了學(xué)習(xí)者對(duì)該課程的內(nèi)在興趣、教學(xué)與學(xué)生個(gè)體需要及目標(biāo)的相關(guān)性、學(xué)生對(duì)學(xué)好該課程成功程度的期望值，以及學(xué)生對(duì)活動(dòng)效果的滿意程度等；教師因素與教師的行為、個(gè)性及教學(xué)風(fēng)格相關(guān)，其中包括學(xué)生取悅自己喜愛的老師的親和動(dòng)力、教師的權(quán)威類型以及學(xué)生動(dòng)機(jī)的直接社會(huì)化（教師的示范、任務(wù)陳述和反饋是促使這一過程社會(huì)化的三種方式）等；學(xué)習(xí)群體因素與學(xué)習(xí)者所在學(xué)習(xí)小組的集體動(dòng)力有關(guān)，其中包括目標(biāo)定向、行為規(guī)范和獎(jiǎng)勵(lì)體系、群體凝聚力以及課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)。

D？觟rnyei提出的理論框架主要關(guān)注的是課堂教學(xué)，從社會(huì)、學(xué)習(xí)者個(gè)人和學(xué)習(xí)環(huán)境三個(gè)方面概括了學(xué)習(xí)者的整體動(dòng)機(jī)狀況。但是，除了語(yǔ)言層面和學(xué)習(xí)者層面中的自信心需要分別經(jīng)過了Gardner和Clément的調(diào)查研究之外，框架中的其他因素還沒有得到實(shí)際的驗(yàn)證，要素之間的關(guān)系也較復(fù)雜，不便于進(jìn)行實(shí)驗(yàn)測(cè)量，因此，該框架還僅僅是在理論上具有可能性，缺乏確切的可行性。

1998年以后，D？觟rnyei的研究主張將動(dòng)機(jī)看成一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化的循環(huán)過程，并于2002年提出的新的動(dòng)機(jī)模式，其中保留了D？觟rnyei三層次框架的大部分內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)了動(dòng)機(jī)的過程性與發(fā)展的時(shí)間概念，并通過動(dòng)機(jī)的發(fā)展過程將影響動(dòng)機(jī)的諸多要素結(jié)合在一起，使該模式具有了實(shí)際操作性，不過該模式仍需要實(shí)證研究的驗(yàn)證。

三、 國(guó)外其他學(xué)者關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究

20世紀(jì)90年代以后，研究者們不斷把心理學(xué)上的各種動(dòng)機(jī)理論和因素引入到外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究中來，開始從各種角度來研究外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

Clément于1994年將自信這一因素引入到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究中來，認(rèn)為自信是外語(yǔ)環(huán)境中一個(gè)很重要的動(dòng)機(jī)因素，并由此確定了一個(gè)三層次的動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)：融合型、語(yǔ)言自信和對(duì)教室環(huán)境的評(píng)價(jià)（包括對(duì)教師、教材及學(xué)習(xí)集體的評(píng)價(jià)）。Clément認(rèn)為自信是指學(xué)習(xí)者對(duì)自己有能力達(dá)到目標(biāo)、完成任務(wù)的信念，由語(yǔ)言使用焦慮和語(yǔ)言熟練程度的自我評(píng)價(jià)兩個(gè)因素組成。

Williams和Burden試圖把心理學(xué)自我決定論的外在動(dòng)機(jī)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)引入外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究。內(nèi)在動(dòng)機(jī)源于學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身的濃厚興趣，而外在動(dòng)機(jī)則是源于外界的影響，他們于1997年提出的語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)框架中羅列了大量影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素。他們認(rèn)為一開始學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受各種原因激發(fā)，可能來自學(xué)習(xí)者本人，也可能來自外界，而且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)各因素之間是相互影響的。

還有些研究者從學(xué)生失去外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原因入手進(jìn)行調(diào)查，從而提出增強(qiáng)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略與方法。如Chambers針對(duì)學(xué)生失去學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原因，提出對(duì)學(xué)生進(jìn)行肯定、獎(jiǎng)賞和鼓勵(lì)。McNamara認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)重要的部分在于交際活動(dòng)。Rossier也強(qiáng)調(diào)了交際愿望的重要性，他認(rèn)為沒有交際的愿望，融合型動(dòng)機(jī)就無任何作用。而Schumann則從神經(jīng)生物學(xué)的角度提出了一個(gè)持續(xù)性深度學(xué)習(xí)的模式，他認(rèn)為大腦對(duì)所接受到的刺激進(jìn)行評(píng)價(jià)，刺激評(píng)價(jià)五個(gè)維度的排列組合決定了語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度和性質(zhì)。

四、 國(guó)內(nèi)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)領(lǐng)域的研究

最早關(guān)于中國(guó)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)模式的理論構(gòu)想是由王初明提出的，他認(rèn)為，工具型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在中國(guó)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)中占主導(dǎo)地位；華慧芳（1998）提出“證書型動(dòng)機(jī)”對(duì)中國(guó)學(xué)生來說比融合型動(dòng)機(jī)更加重要，絕大部分的中國(guó)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都屬于“證書型動(dòng)機(jī)”等等。目前國(guó)內(nèi)比較有代表性的研究是文秋芳、秦曉晴、高一虹等人的研究。

文秋芳和秦曉晴對(duì)動(dòng)機(jī)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行了研究，該研究采納了Gardner的動(dòng)機(jī)擴(kuò)展模式的框架，選取部分動(dòng)機(jī)因素，采用結(jié)構(gòu)方程模型的統(tǒng)計(jì)手段，檢驗(yàn)假設(shè)模型中各因素之間的因果關(guān)系。秦曉晴沿著相似的思路，采取個(gè)案研究的方法，調(diào)查了不同的歸因傾向?qū)?dòng)機(jī)行為的影響，以及不同歸因傾向的成因，結(jié)果證明歸因和歸因理解的差異直接影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并且在需要理論、期望理論、平衡理論、強(qiáng)化理論和歸因理論等相關(guān)動(dòng)機(jī)理論的研究基礎(chǔ)上，吸收了應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)現(xiàn)有各種動(dòng)機(jī)模式的合理因素，提出了包括個(gè)人需要、動(dòng)機(jī)前提、情感中介、認(rèn)知中介、動(dòng)機(jī)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果在內(nèi)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概念模型。

高一虹的研究關(guān)注的是學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的社會(huì)心理和認(rèn)知心理，針對(duì)一些“最佳外語(yǔ)學(xué)習(xí)者”，高一虹提出區(qū)別于附加性和削減性雙語(yǔ)現(xiàn)象的“生產(chǎn)性雙語(yǔ)現(xiàn)象”。“生產(chǎn)性雙語(yǔ)現(xiàn)象”強(qiáng)調(diào)了母語(yǔ)認(rèn)同的積極作用，強(qiáng)調(diào)不同文化認(rèn)同之間的積極互動(dòng)和整合達(dá)到增值效果，學(xué)習(xí)者的整體潛能得到更充分的發(fā)揮，也強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者通過外語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我認(rèn)同建構(gòu)的可能性與重要性。

中外的研究者從不同的角度對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題進(jìn)行了探討，國(guó)外的研究主要圍繞理論建構(gòu)進(jìn)行，由于各研究者所處的文化不同，國(guó)家對(duì)外語(yǔ)課程的要求不同，研究對(duì)象也有所差異，前人的一些研究成果很難直接應(yīng)用于教學(xué)，需要各國(guó)結(jié)合不同的文化背景和現(xiàn)實(shí)需求來進(jìn)行綜合運(yùn)用。雖然目前的研究提出了一些激發(fā)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略，但一些策略仍然需要長(zhǎng)期的實(shí)證檢驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

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