美英中小學(xué)教師績效評價制度及其啟示

績效評價是指照一定的績效標(biāo)準(zhǔn)，采用科學(xué)的評價方法，按照評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)對組織成員的工作行為以及效果等信息進(jìn)行周期性的考核和評價，并將評鑒結(jié)果反饋給員工的過程。教師績效評價的概念正是源于企業(yè)的這一績效評價概念，它是指評價主體根據(jù)預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，運(yùn)用科學(xué)的方法對教師的綜合素質(zhì)、工作表現(xiàn)和效果等方面進(jìn)行客觀、公正的價值判斷的過程，是教師績效工資分配、聘任、職位晉升、培訓(xùn)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的依據(jù)。近年來，許多國家都普遍采用教師績效評價模式，特別是美英兩國，他們的中小學(xué)教師績效評價制度的改革成績顯著，因此，分析兩國的中小學(xué)教師績效評價，對我國中小學(xué)教師績效評價改革具有借鑒與啟發(fā)作用。

一、美英教師績效評價制度的歷史演展

1.美國的教師績效評價發(fā)展

與英國、加拿大等其他西方發(fā)達(dá)國家相似，美國教師評價經(jīng)歷了從自發(fā)的、小規(guī)模的實(shí)踐研究到由政府推動的大規(guī)模、制度化的政策實(shí)施過程。其中以1983年4月美國國家高質(zhì)量教育委員會發(fā)表的《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》的報告為標(biāo)志，其教師績效評價藉此獲得了極大的發(fā)展。

美國教師績效評價發(fā)展大致經(jīng)歷了三個發(fā)展階段[1]：第一階段，20世紀(jì)早期的探索。20世紀(jì)初期，對于一位教師的評價主要是依據(jù)道德倫理觀念來判定的。隨著企業(yè)管理理論的發(fā)展，博比特等人開始將企業(yè)的績效評價引入教師評價領(lǐng)域，學(xué)校管理人員可以根據(jù)學(xué)生達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)的狀況來考核教師的績效。第二階段，50年代到70年代。1957年10月蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，這一事件震撼了美國朝野和教育界，由此引發(fā)了美國教育史上一次聲勢浩大的改革浪潮。這一時期，大多數(shù)人逐漸對這樣一種觀點(diǎn)達(dá)成共識：教育教學(xué)質(zhì)量將隨著教師績效的改善而不斷得到提高。關(guān)于教師評價這個議題，人們關(guān)心的不再是要不要評的問題，而是如何評的問題，關(guān)注的焦點(diǎn)從課程和管理轉(zhuǎn)移到教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上。第三階段，80年代持續(xù)至今?！秶姨幱谖ｋU之中：教育改革勢在必行》的發(fā)布喚起了社會各界對教育的普遍關(guān)注與支持。在這份報告中圍繞著提高教師入職要求、挽留優(yōu)秀教師、改進(jìn)教師績效等內(nèi)容展開。這推動了教師績效評價的持續(xù)升溫，由此，各個學(xué)區(qū)都積極行動起來，參與到教師績效評價的活動中來。

2.英國的教師績效評價發(fā)展

從上個世紀(jì)80年代以來，英國政府一直重視對教師評價的改革，并進(jìn)行了積極的探索，取得了令人矚目的進(jìn)展。縱觀近30多年來英國教師評價制度改革的發(fā)展歷程，其政策主要有四次典型的模式和做法。一是獎懲性教師評價。20世紀(jì)80年代中期前后，《教學(xué)質(zhì)量》（Teaching Quality）和《把學(xué)校辦得更好》（Better School）白皮書的相繼發(fā)表體現(xiàn)了政府對教育現(xiàn)狀的關(guān)注。白皮書雖然包含了若干新的提法，但有關(guān)教師評價制度的內(nèi)容依然維持原來的調(diào)子，繼續(xù)把教師評價制度跟晉級、加薪、解聘等獎懲制度聯(lián)系在一起，這種評價制度的終結(jié)性、自上而下的方式，很難調(diào)動廣大教師參與管理的積極性，實(shí)施過程中容易挫傷部分教師的感情，引起了絕大多數(shù)教師的不滿。二是發(fā)展性教師評價。從20世紀(jì)90年代開始推行這種新的評價制度，即發(fā)展性教師評價制度。這種評價制度與傳統(tǒng)的評價制度面向過去不同，它是面向未來的。它主要不是以獎懲為目的，而是以促進(jìn)教師發(fā)展為目的。三是PRP教師評價。這種教師評價制度，試圖將獎懲性評價和發(fā)展性評價進(jìn)行整合，它的最終目的是為了提高整個教育水平，在對教師個人績效進(jìn)行評價的同時，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。PRP教師評價制度雖然施行的時間不長，但它關(guān)注教師績效的取向，為英國教師評價奠定了基調(diào)，使對教師績效評價探索持續(xù)到21世紀(jì)。四是教師績效管理?？冃Ч芾碓u價制度的核心是通過使教師評價法律化、制度化和規(guī)范化，為教師提供各種必要的支持和幫助，提升教師的教學(xué)能力和水平，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)效率和水平的提高，最終達(dá)到提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的目的[2]。

二、美英教師績效評價制度的特點(diǎn)

1.美國教師績效評價的主要特點(diǎn)及其存在的問題

（1）美國教師績效評價的主要特點(diǎn)

①多重整合的教師績效評價目的。美國教師績效評價的目的主要分為兩個方面：一方面是通過教師績效評價達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)校改革，進(jìn)而達(dá)到提高教育教學(xué)質(zhì)量的目的，另一方面是把教師績效評價結(jié)果作為教師晉升、獎懲等的重要依據(jù)。換言之，即是將教師績效評價與學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高有機(jī)統(tǒng)一，幫助學(xué)校提升教育教學(xué)質(zhì)量，使教師、學(xué)生從中獲益。根據(jù)層層分解的原理，學(xué)校希望通過將組織的這些整體目標(biāo)先分解為部門目標(biāo)，再分解為教師個人目標(biāo)。而教師個人對組織績效評價目標(biāo)的認(rèn)同是在協(xié)商的基礎(chǔ)上達(dá)成的，這樣就使得教師積極參與到學(xué)校的規(guī)劃發(fā)展中來，在承擔(dān)起相應(yīng)責(zé)任的同時，教師主體地位也得到充分體現(xiàn)，而不僅僅是被評價、受監(jiān)督和控制的對象。

②多元的教師績效評價主體。美國教師績效評價分為年度評價、晉升評價、定期評價等，這些評價一般都采用多元評價主體的綜合評價來確定考核結(jié)果。評價的主體包括管理者、教師、同事、學(xué)生、家長等。美國在改革教師評價方面把管理方式的變革作為一個重點(diǎn)，這意味著學(xué)校、教師權(quán)利和責(zé)任的再分配，有利于教師在績效評價過程中扮演更為積極的角色，擁有更多的專業(yè)自主和參與的權(quán)利，突出教師在評價中的主體地位。在教學(xué)研究工作中，教師在與同事總結(jié)交流經(jīng)驗(yàn)中獲得專業(yè)成長，同事之間的相互熟悉、了解，也使得同事理應(yīng)成為教師評價信息的提供者。此外，家長是學(xué)生生活中的重要他人，切身感知孩子的發(fā)展變化。這樣，學(xué)生、家長的意見對教師專業(yè)發(fā)展起著直接的推動作用，因此，他們在教師績效評價中占有一定的權(quán)重是無疑的。

③專業(yè)化、校本化的評價標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)與應(yīng)用在美國非常盛行，這為教師績效評價提供了重要依據(jù)。不同的組織針對教師專業(yè)表現(xiàn)開發(fā)不同的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；各州教育部門結(jié)合本州的教師評價實(shí)際需要研發(fā)了符合自己實(shí)際情況的教師績效評價專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。即便是在同一個州、同一個學(xué)區(qū)，每個學(xué)校的教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)也會有差異，學(xué)校會根據(jù)本校的具體情況，以州、區(qū)等的教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)作為參與依據(jù)進(jìn)行校本化實(shí)施。如[3]，在密蘇里州，州層面負(fù)責(zé)開發(fā)了教師績效評價的內(nèi)容框架，學(xué)校針對待聘教師和在聘教師分別與之制定評價方案，并根據(jù)評價結(jié)果制定PDP或PIP方案，并持續(xù)跟進(jìn)，以達(dá)到提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，改進(jìn)教師教學(xué)，進(jìn)而提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。

④多樣化的評價方法。美國旨在擺脫評價的單一功能思維模式，保持評價的客觀、公正，以便教師績效評價更好地服務(wù)于學(xué)校的組織目標(biāo)和教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，美國中小學(xué)校教師績效評價一般會采用多種評價方法，如教師自我評價、領(lǐng)導(dǎo)評價、同事評價、學(xué)生評價、課堂觀察、教學(xué)檔案袋等。其中，課堂觀察是最主要的評價方式，它能夠?yàn)榻處熆冃гu價提供最為豐富的信息，包括學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)和教師的教學(xué)技能。比如，在密蘇里州的教師無論是新教師還是聘內(nèi)的教師，都要對其進(jìn)行次數(shù)不等的定期或不定期的隨機(jī)課堂觀察，課堂觀察的結(jié)果亦是教師績效考核的重要依據(jù)，作為反饋教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、制定改進(jìn)計劃的基礎(chǔ)。

（2）美國教師績效評價制度存在的問題

盡管美國各州、學(xué)區(qū)、學(xué)校等都建立起一套規(guī)范的教師績效評價體系，但教師評價本身所固有的技術(shù)問題并沒有得到很好的解決。一是績效評價多重目標(biāo)整合還不平衡。當(dāng)前美國教師績效評價以獎懲和激勵為主，將考核結(jié)果與教師的晉升、薪酬等相掛鉤，也弱化了學(xué)校組織目標(biāo)、教師專業(yè)發(fā)展的功能，不利于教師在課程改革中主導(dǎo)作用的發(fā)揮，易引起教師的質(zhì)疑和不滿，容易把評價拉回到重評價結(jié)果的傾向，使教師績效評價的整體目標(biāo)失去平衡。二是教師參與程度不高。當(dāng)前教師參與績效評價，很大程度上只是停留于表面，并未參與到績效管理的全過程，這對教師績效評價的有效實(shí)施會產(chǎn)生嚴(yán)重影響。

2.英國教師績效評價制度的特點(diǎn)及其存在的問題

（1）英國教師績效評價制度的特點(diǎn)

①著眼于發(fā)展。英國的教師績效評價制度是對獎懲性教師評價制度、發(fā)展性評價制度和PRP教師評價制度的進(jìn)一步完善，既重視教師評價的發(fā)展作用，又重視評價的獎懲作用，突出強(qiáng)調(diào)教師績效評價的發(fā)展作用。英國教師評價制度改革證明，通過建立規(guī)范化、制度化的教師績效評價體系，為教師提供各種必要的幫助和支持，在提高教師教學(xué)能力和水平的同時提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，最終達(dá)到進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高的目的。

②專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)取向的教師績效評價模式。英國教師績效評價管理采用的是校本化實(shí)施的方式，要求各地學(xué)校根據(jù)學(xué)校、教師和學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行教育績效評價，因此并沒有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校有權(quán)對教師績效評價方案進(jìn)行自主設(shè)計，學(xué)校管理者和教師在商討績效評價方案時，在評價標(biāo)準(zhǔn)上注重多元化，評價對象上注重個體差異性，評價方法上注重定量與定性相結(jié)合等。但是，學(xué)校擁有的自主權(quán)需結(jié)合國家層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來考慮，主要包括：新教師入職標(biāo)準(zhǔn)和合格教師標(biāo)準(zhǔn)。

③評價過程規(guī)范化。績效評價是一個利益參與者持續(xù)溝通、協(xié)商的過程，評價的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容都是在評價過程中完成的，因此，為了避免二元對立的思維，須將評價過程與結(jié)果有機(jī)統(tǒng)一起來。英國是較早實(shí)行教師評價的國家，在評價的制度化、規(guī)范化、法律化方面取得了顯著成效。當(dāng)前英國的教師績效評價政策不單純是考核，而是采用績效管理模式。根據(jù)英國政府的要求，所有公立的中小學(xué)校都以書面的形式制定了本校教師績效評價的具體措施、方法和步驟。為了便于學(xué)校理解、制定和實(shí)施績效管理，教育管理部門還專門制定了落實(shí)評價制度的范例，供各地學(xué)校參考。此外，英國教師績效管理系統(tǒng)由“制定目標(biāo)——過程監(jiān)控——績效檢查——結(jié)果反饋”幾個關(guān)鍵步驟構(gòu)成，是一個不斷循環(huán)的過程，每一次循環(huán)都是在之前的基礎(chǔ)上起始形成了一個閉環(huán)的績效管理。

（2）英國教師績效評價制度存在的問題

雖然英國教師績效評價獲得了教師的廣泛好評，取得了顯著成效，但其教師績效管理政策只是簡單地模仿企業(yè)領(lǐng)域的績效管理流程，并沒有深入分析為何需要績效管理、將評價分成這四個步驟，以及從一般的績效管理到教師績效管理如何轉(zhuǎn)換等。在實(shí)施評價過程中還存在不少問題，主要是未處理好以下幾個關(guān)系：一是短期目標(biāo)與長遠(yuǎn)發(fā)展。由于績效評價以短期量化目標(biāo)為主，大多數(shù)教師把精力主要集中在短期的量化評價上，而忽視了長遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)，不利于教育事業(yè)的健康長遠(yuǎn)發(fā)展。二是評價過程與評價結(jié)果。英國的教師績效管理過程是一個持續(xù)不斷、循環(huán)往復(fù)的過程。但由于過于重視績效評價過程而忽視評價的結(jié)果使廣大教師的行為缺乏目的性，過于追求形式主義的過程，容易導(dǎo)致教師對學(xué)生發(fā)展的放任與不負(fù)責(zé)任[4]。三是過于重發(fā)展、輕獎懲。教師績效評價政策與薪酬掛鉤，其目的是為了增強(qiáng)教師職業(yè)對有才華青年的吸引力，獎勵優(yōu)秀教師，推動教育事業(yè)的發(fā)展，最終提高教育教學(xué)水平。英國教師績效評價過于側(cè)重發(fā)展，而忽視獎懲的重要性，使兩者失去平衡，而且突出短期的量化評價，這很有可能掩蓋了教師的拙劣表現(xiàn)，使那些真正的優(yōu)秀教師得不到挖掘。四是忽略了那些未受獎勵教師的表現(xiàn)。

三、美英教師績效評價制度對我國的啟示

1.協(xié)調(diào)兩種目標(biāo)：教師個人專業(yè)發(fā)展和學(xué)校發(fā)展

美英兩國在指導(dǎo)教師制定個人績效評價目標(biāo)時采用了目標(biāo)管理理論，旨在實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)校共同成長，引導(dǎo)教師了解學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃，將學(xué)校的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為個人目標(biāo)，確保教師個人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)協(xié)調(diào)一致，使教師在努力實(shí)現(xiàn)個人目標(biāo)的同時實(shí)現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。而我國教師評價體系中，管理者較少意識到教師個人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的辯證關(guān)系。學(xué)校作為一個整體，是由許多個體組成的，其目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)取決于教師的個人行為，而當(dāng)前我國較多強(qiáng)調(diào)的是實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)，而教師個人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)才是教師最直接、最強(qiáng)烈的動力。因此，在我國教師績效評價改革中，要積極借鑒美英教師績效評價中將學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)內(nèi)化為教師個人發(fā)展目標(biāo)的經(jīng)驗(yàn)以期進(jìn)一步完善對我國教師績效評價體系。

2.堅(jiān)持發(fā)展和獎懲并重，突出教師績效評價的發(fā)展性功能

縱觀美英兩國的教師評價改革過程，無論是美國的教師績效工資改革、教師教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)，還是英國教師績效評價發(fā)展歷程，其核心都是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，都是希望能發(fā)揮“績效”和發(fā)展的雙重功能，平衡發(fā)展與獎懲。如果只是單純將評價結(jié)果與教師績效工資掛鉤甚至過度實(shí)施教師績效工資，那是對教師績效評價結(jié)果的濫用，容易對廣大教師的教學(xué)行為產(chǎn)生誤導(dǎo)。英國政府在改革教師評價時因此又走向另一個極端，只重視教師的發(fā)展，而不予獎懲。由于發(fā)展性評價的模糊性、溫和性、可比性差，評價也未能收到預(yù)期的效果。因此，適當(dāng)獎懲是必須的，獎懲實(shí)質(zhì)上是一種管理手段，也是一種激勵教師的手段。唯有將兩種評價模式有機(jī)統(tǒng)一起來的教師績效評價制度，才能既發(fā)揮兩種評價制度的優(yōu)點(diǎn)，又能克服兩者的弊端，有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，在評價過程中取得良好的效果。我國教師績效評價制度改革起步比較晚，獎懲性教師評價制度在短期內(nèi)還不可能完全廢除，因此，在改革中，應(yīng)降低獎懲的主導(dǎo)作用，積極開展發(fā)展性教師評價，汲取“獎懲”評價和“發(fā)展”評價優(yōu)秀的部分，努力整合兩者的功能。通過發(fā)展性教師評價，更多地關(guān)注教師的未來發(fā)展，更多地幫助教師提高專業(yè)水平。

3.完善機(jī)制，保障教師的深度參與

當(dāng)前我國所采用的獎懲性教師評價制度，是一種自上而下的評價管理模式，評價者主要是管理人員，他們往往不了解教師工作的實(shí)際情況和特征，他們對教師的評價帶有控制性和片面性。雖然我國也在大力提倡教師積極參與評價，教師參與評價的愿望也很強(qiáng)烈，但由于受管理體制的影響，缺乏相應(yīng)的保障機(jī)制，教師在評價中存在著嚴(yán)重的形式主義，這樣的評價并不能真實(shí)地反映教師的愿望，也挫傷了教師參與評價的積極性。應(yīng)該給予教師充分的機(jī)會，使其參與到教師績效評價體系的開發(fā)和實(shí)施過程中來，這樣就可以將教師的期望和組織愿景相互滲透、融為一體。

教師參與教師績效評價，不應(yīng)該只停留于表面，而應(yīng)該深度涉入。教師是變革的主要動力，只有每個教師都行動起來，深入到教師績效評價體系設(shè)計的各項(xiàng)事務(wù)中，才能為自己營造變革所需的專業(yè)氛圍。教師是績效評價的當(dāng)然主體，其參與程度越高，則自我訴求與學(xué)校發(fā)展融合的有效性就會越高。這樣，教師在績效評價方案設(shè)計過程的諸多方面才可以發(fā)揮積極的作用。

參考文獻(xiàn)

[1] 洪志忠.教師績效評價研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2011.

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