課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化及其價(jià)值

綠色教育為引領(lǐng)，推進(jìn)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展

編者按：大學(xué)（University），地區(qū)（District）（特指地方教育行政部門）與學(xué)校（School）的伙伴合作與文化融合，簡(jiǎn)稱“UDS模式”，已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)的教育改革和學(xué)校改進(jìn)的核心模式之一。面對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)型和教育改革的新形勢(shì)，大學(xué)、地區(qū)與學(xué)校的合作共生模式促使三種不同文化的教育改革主體，通過(guò)多角度、多層次的對(duì)話與合作，為教育質(zhì)量提升、教師教育改革、實(shí)踐教學(xué)、人才培養(yǎng)、科研實(shí)驗(yàn)、咨詢服務(wù)、信息共享、學(xué)術(shù)交流和學(xué)習(xí)共同體建設(shè)等工作提供了一個(gè)全新的平臺(tái)。

在此背景下，北京師范大學(xué)學(xué)前教育研究所借助北京市石景山區(qū)教委與北京師范大學(xué)教育學(xué)部“綠色教育發(fā)展實(shí)驗(yàn)區(qū)”共建項(xiàng)目之契機(jī)，提出“打造UDS模式的學(xué)前教育版本”的理論建構(gòu)。項(xiàng)目組圍繞課程建構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展一體化的核心，開展教學(xué)錄像研究、教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)發(fā)展活動(dòng)等研究，全面支持石景山有關(guān)工作的開展；通過(guò)翻譯《發(fā)展適宜性實(shí)踐——早期教育課程與發(fā)展 》和《高寬課程的理論與實(shí)踐》系列叢書，初步歸納總結(jié)中國(guó)模式的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)；根據(jù)人才培養(yǎng)與科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)工作一體化的思路，深入研究學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展如何更好地為學(xué)區(qū)教育質(zhì)量提升和教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)，以及更好地促進(jìn)教育研究更好地產(chǎn)出政策、理論和實(shí)踐所需要的成果。

本期《特別關(guān)注》欄目甄選了反映幼兒教師專業(yè)發(fā)展、課程建構(gòu)以及幼兒入學(xué)準(zhǔn)備等方面的綠色學(xué)前教育理念成果，供大家分享借鑒，并期待大家關(guān)注和支持我國(guó)學(xué)前教育的可持續(xù)發(fā)展。

課程與教師是決定學(xué)前教育質(zhì)量的兩大關(guān)鍵要素，那么如何提高課程質(zhì)量，如何提高教師的專業(yè)化水平，課程與教師之間又存在怎樣的關(guān)系，這些問(wèn)題可以說(shuō)是教育領(lǐng)域的討論焦點(diǎn)。自20世紀(jì)以來(lái)，課程領(lǐng)域出現(xiàn)了“教師是課程改革的代理人”“教師是課程的設(shè)計(jì)者”“教師是課程的實(shí)施者”“教師是課程的編制者”等對(duì)教師課程角色的多種描述，對(duì)課程與教師的關(guān)系形成了各自不同的理解與闡釋。石景山區(qū)綠色學(xué)前教育項(xiàng)目作為一項(xiàng)課程開發(fā)和教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，從項(xiàng)目開始便十分關(guān)注課程與教師之間的關(guān)系。基于已有研究和實(shí)踐考察，項(xiàng)目組提出了“課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化”的概念，對(duì)課程與教師的關(guān)系進(jìn)行了理論重構(gòu)——將課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展作為一體兩面的統(tǒng)一過(guò)程來(lái)對(duì)待。幼兒園教師作為主體積極、主動(dòng)地介入課程開發(fā)（包括課程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等）的過(guò)程，基于對(duì)兒童的理解與課程的經(jīng)驗(yàn)，教師的參與為建構(gòu)更具發(fā)展適宜性的幼兒園課程體系提供了前提，同時(shí)幼兒園教師在參與課程開發(fā)的過(guò)程中獲得專業(yè)成長(zhǎng)，從而為持續(xù)的課程改進(jìn)提供支持。課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展兩者既相互支撐又相得益彰，成為不可分割的統(tǒng)一整體。在項(xiàng)目實(shí)施的過(guò)程中，將幼兒園教師作為課程開發(fā)的主角進(jìn)行定位，教師不僅要參與課程實(shí)施的過(guò)程，而且要參與到課程的開發(fā)和評(píng)價(jià)活動(dòng)中，他們是專業(yè)團(tuán)體的組成部分，同各個(gè)層面的課程督導(dǎo)人員和行政管理人員一起工作來(lái)改進(jìn)課程。通過(guò)與原有課程開發(fā)與教師培養(yǎng)方式的比較，我們認(rèn)為“課程建構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展一體化”存在以下幾方面的價(jià)值。

一、可以克服傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的弊端，有利于開發(fā)出發(fā)展適宜性的課程體系

從傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式來(lái)講，它一直遵循著一種“技術(shù)理性”的旨趣，課程編制的過(guò)程由課程專家完成，教師是被排除在課程開發(fā)系統(tǒng)之外的，他們只是被要求按照課程實(shí)施的指導(dǎo)，執(zhí)行專家設(shè)計(jì)的課程。按照這種邏輯，教師所做的工作只是依據(jù)現(xiàn)成技術(shù)方案的問(wèn)題解決過(guò)程，是簡(jiǎn)單的理論“消費(fèi)者”，而不是“參與者”，更不是什么“創(chuàng)造者”。因此，這類“防教師”（Teacher–proof）的課程與教師之間實(shí)際上產(chǎn)生了一種知識(shí)的等級(jí)關(guān)系。在這種關(guān)系中，專家知識(shí)要凌駕于教師知識(shí)之上，教師面臨著被專家課程灌輸?shù)膲毫?，“專家按照基本結(jié)構(gòu)編寫的教材難度過(guò)高、枯燥晦澀，為教師和學(xué)生所拒絕”[1]，這種不切實(shí)際的課程編制模式也是美國(guó)20世紀(jì)60年代結(jié)構(gòu)主義課程改革全面失敗的根本原因。在學(xué)前教育領(lǐng)域，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，世界上并不存在一種最優(yōu)的、放之四海而皆準(zhǔn)的課程模式，也就意味著每一所幼兒園都可以為幼兒提供發(fā)展適宜性的課程，每一間教室都可以有自己發(fā)展適宜性的實(shí)踐?；谝陨系恼J(rèn)識(shí)，“課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化”框架的核心是建構(gòu)具有發(fā)展適宜性的課程體系，這突破了傳統(tǒng)課程開發(fā)模式從技術(shù)層面定義和編制課程的誤區(qū)。發(fā)展適宜性實(shí)踐具有年齡適宜性、個(gè)體適宜性和文化適宜性三個(gè)基本特征，并且要具備教師與幼兒之間的有效教學(xué)關(guān)系。不得不承認(rèn)的是，對(duì)發(fā)展適宜性的核心理念的掌握和實(shí)踐轉(zhuǎn)化并不是課程專家的強(qiáng)項(xiàng)，而那些富有經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、幼兒的年齡特點(diǎn)、幼兒的個(gè)體差異和興趣特征、適宜的教育內(nèi)容、方法和支持性的環(huán)境、材料卻有著最為廣泛和深入的了解和把握，因此，教師是將課程真正轉(zhuǎn)化成幼兒園實(shí)踐并產(chǎn)生實(shí)際效用的人。基于對(duì)教師課程角色的認(rèn)識(shí)，在一體化框架中，為了保證課程在各個(gè)年齡段、各個(gè)領(lǐng)域之間的連續(xù)性、整體性和一致性，幼兒園教師必須積極地參與到課程開發(fā)中來(lái)。教師不僅會(huì)在課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)中參與開發(fā)課程，而且會(huì)在課堂中實(shí)施課程，并作為開發(fā)團(tuán)隊(duì)的成員對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。對(duì)專家來(lái)說(shuō)，他們與教師之間建立了一種新的知識(shí)關(guān)系，或者說(shuō)課程理論與課程實(shí)踐之間建立了一種伙伴協(xié)作關(guān)系。課程專家作為幼兒園教師課程開發(fā)的協(xié)助者，不是為每個(gè)幼兒園的課程定好規(guī)格、樹好標(biāo)準(zhǔn)，然后要求教師執(zhí)行他們的理論構(gòu)想，而是基于幼兒園的課程脈絡(luò)，與教師共同協(xié)商、共同反思，合作開發(fā)課程。

二、可以避免傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式的缺陷，有利于形成幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)方式存在的理論假設(shè)是教師“先知后行，獲得知識(shí)就可以改變行為”，因此，我們總是希望能夠提出一種教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，這種知識(shí)基礎(chǔ)為所有的教師所共同擁有，成為教師行為的依據(jù)[2]。在這種假設(shè)下，教師培養(yǎng)的核心理念是培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”，在內(nèi)容上表現(xiàn)為教學(xué)論、心理學(xué)原理以及各種教學(xué)技術(shù)、技巧，在方法上為傳統(tǒng)的授課。因此，我們更傾向于通過(guò)集中學(xué)習(xí)讓教師學(xué)會(huì)她們“應(yīng)該知道的知識(shí)”（Knowledge for Teachers）。從職前教育來(lái)說(shuō)，我們認(rèn)為通過(guò)幾年的高校教育就可以教會(huì)學(xué)生如何有效教學(xué)，但問(wèn)題是，80%的師范畢業(yè)生反映：“職業(yè)適應(yīng)難，適應(yīng)期長(zhǎng)”，75%的師范畢業(yè)生指出：“實(shí)踐與在學(xué)校學(xué)的理論脫節(jié)”。這些未來(lái)的教師發(fā)現(xiàn)他們學(xué)習(xí)的理論與幼兒園教師的知識(shí)之間存在很大的差異，而后者卻對(duì)他們更有用[3]。從在職培訓(xùn)來(lái)講，教師培訓(xùn)以理論傳遞為主，多是被動(dòng)的、聽課式的封閉式學(xué)習(xí)，對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)影響不大，教師專業(yè)發(fā)展的成效不高。因此，由研究者告訴教師他們需要知道什么、需要做什么的方式并不是什么好方法，這種“開處方”的教師發(fā)展方式遭到了大量的批評(píng)。杜威（Dewey，1904）說(shuō)過(guò)：“對(duì)于教師合適的專業(yè)指導(dǎo)不只是純理論的，而且應(yīng)包括一定的實(shí)際工作。首要的問(wèn)題是后者正是前者要達(dá)到的目的。[4]”“課程建構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展一體化”框架突破了傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)路徑，其基本假設(shè)之一是：幼兒園教師在長(zhǎng)期教育實(shí)踐中已形成大量的教師知識(shí)（Knowledge of Teachers），這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是他們專業(yè)發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)；假設(shè)之二是：幼兒園教師需要知行合一，他們?cè)诮逃龑?shí)踐過(guò)程中反思與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，研究與解決問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)與產(chǎn)生新知識(shí)繼而改進(jìn)教育實(shí)踐。正如舍恩所說(shuō)，教學(xué)中遇到的問(wèn)題往往是復(fù)雜的、不確定的，它需要教師對(duì)其進(jìn)行建構(gòu)或重新建構(gòu)，然后再找到解決問(wèn)題的策略。教師通過(guò)行動(dòng)中反思、行動(dòng)后的反思的實(shí)踐認(rèn)知過(guò)程，通過(guò)與情境的反思對(duì)話、重新鎖定問(wèn)題、行動(dòng)中新的發(fā)現(xiàn)、新的行動(dòng)中反思，最終成長(zhǎng)為一名“反思型實(shí)踐者”[5]。而且，在實(shí)際工作情景中幫助教師獲得專業(yè)發(fā)展的方式更為有效，正如教育專家安迪·哈格里夫斯所說(shuō)，“教師發(fā)展必然是在教師工作的現(xiàn)場(chǎng)所取得的，除此之外，沒(méi)有更好的促進(jìn)其成長(zhǎng)的辦法”[6]。這一框架促使教育理論與實(shí)踐關(guān)系的軸心從“理論中心”走向“實(shí)踐中心”，教師專業(yè)發(fā)展以行動(dòng)研究為基本方式，綜合開展多種方式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如教學(xué)觀摩、案例分析、小組研討、建立學(xué)習(xí)共同體以及撰寫反思日記等，以幼兒園教師為主體，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的反思性、反思的行動(dòng)性、探究的公開性以及團(tuán)體的合作性。

三、可以走出理論與實(shí)踐脫節(jié)的研究傳統(tǒng)，有利于產(chǎn)生有證據(jù)支持的學(xué)前教育理論與實(shí)踐話語(yǔ)體系

在傳統(tǒng)的研究范式中，無(wú)論是量化研究還是質(zhì)性研究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)理論研究與教育實(shí)踐是相互分離的，研究者與實(shí)踐者也是相互分離的。通常教育研究的主體是大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)中的專家、學(xué)者，其成果表現(xiàn)為學(xué)術(shù)性論文或著作，代表著一種純粹的學(xué)術(shù)話語(yǔ)；而教育實(shí)踐的主體是一線的教師，實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果通常表現(xiàn)為豐富但卻零碎的經(jīng)驗(yàn)。研究者較少經(jīng)歷過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐，即使會(huì)進(jìn)入實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，也是自上而下的“指導(dǎo)者”姿態(tài)；實(shí)踐者很少進(jìn)入科學(xué)研究的領(lǐng)域，他們也不相信自己有這般能力，從而認(rèn)為研究是高不可攀的。這種研究范式造成的后果很明顯，就是研究者總會(huì)偏離在實(shí)踐之外，其成果往往不能解決實(shí)踐者的問(wèn)題，即使高校研究者為一線教師帶來(lái)一些新的“理論”，但教師往往很難將其與實(shí)際教學(xué)聯(lián)系起來(lái)；而實(shí)踐者本身缺乏較好的研究能力，許多教學(xué)資源仍然停留在經(jīng)驗(yàn)水平，還存在較大的提升空間。在反思教育理論和實(shí)踐的關(guān)系中，教育研究的實(shí)踐取向自20世紀(jì)60年代起受到越來(lái)越廣泛的重視，作為教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)踐性中介的行動(dòng)研究在20世紀(jì)60年代再度復(fù)興[7]。20世紀(jì)70年代以來(lái)，行動(dòng)研究在歐美各國(guó)已經(jīng)成為主要的教育研究方法之一。近些年來(lái)，國(guó)內(nèi)外的教育科學(xué)方法論著中幾乎都開辟專門章節(jié)論述行動(dòng)研究，可以說(shuō)行動(dòng)研究法是當(dāng)今最流行、最受歡迎的教育科研方法之一。一方面，它的實(shí)踐性是非常明顯的。無(wú)論是研究的出發(fā)點(diǎn)、研究的目的還是研究的主體、研究的過(guò)程，都離不開實(shí)踐。另一方面，行動(dòng)研究也重視理論的作用。它強(qiáng)調(diào)理論工作者與實(shí)際工作者的結(jié)合，使兩者相互合作，平等對(duì)話，共同促進(jìn)和提高。幼兒園教師可以從專家那里獲得必要的專業(yè)理論知識(shí)和研究技能，理論工作者也可以從真實(shí)的教育實(shí)踐中獲得第一手材料，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題和新課題，甚至發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新的理論，使研究成果更容易為廣大幼兒園教師所接受。因此，“課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化”框架的基本研究思路讓教師成為行動(dòng)研究者，高校專家與幼兒園教師合作開展行動(dòng)研究，研究的主體既是專家，也是一線幼兒園教師，研究對(duì)象就是教師在課程實(shí)踐中所遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，這與以往脫離教育實(shí)踐的研究范式不同。行動(dòng)研究可以將專家理論與幼兒園教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行鏈接，“行動(dòng)研究是社會(huì)實(shí)踐者為提高自身實(shí)踐的合理性與正當(dāng)性，增強(qiáng)對(duì)實(shí)踐及其得以進(jìn)行的情景的理解而采取的自我反思探究的一種形式”[8]。高校課程專家需要走出象牙塔，切實(shí)理解幼兒園的課程需求、教師發(fā)展的需求，為幼兒園改進(jìn)提供專業(yè)知識(shí)，并協(xié)助其在課程的組織、實(shí)施、評(píng)鑒以及其他相關(guān)課程決策中的工作。這樣的研究為高校專家提供了生產(chǎn)符合幼兒園實(shí)際需要、符合區(qū)域文化特點(diǎn)、符合中國(guó)國(guó)情的學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系的扎實(shí)土壤。另一方面，幼兒園教師參與開發(fā)園本課程的過(guò)程就是學(xué)會(huì)行動(dòng)研究的過(guò)程，幼兒園教師不必再等著專家來(lái)指導(dǎo)，他們通過(guò)問(wèn)題化自己的實(shí)踐，學(xué)會(huì)如何做研究、如何在研究中解決問(wèn)題，逐步形成教師改善自身實(shí)踐的教育行為，但教師此時(shí)的教育行為或者經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)是循證的實(shí)踐（Evidence–based Practice），具有更多的理性特征，也更能經(jīng)得起時(shí)間的考驗(yàn)。

綜上所述，綠色學(xué)前教育項(xiàng)目將課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展作為教育改進(jìn)的兩個(gè)關(guān)鍵要素，并提出了“課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化”的重要概念，從而建構(gòu)了幼兒園課程與教師的共生關(guān)系。幼兒園教師在課程開發(fā)中獲得專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐的持續(xù)發(fā)展，而教師專業(yè)發(fā)展又能為持續(xù)的課程問(wèn)題解決、園本課程的建設(shè)提供最基礎(chǔ)的人力保證。同時(shí)，一體化的框架以行動(dòng)研究為基本實(shí)施思路，促使教師成為研究者，為可持續(xù)的課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展提供了根本動(dòng)力。總之，課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的一體化對(duì)于幼兒園課程質(zhì)量的提升、幼兒園教師專業(yè)化水平的提高以及教育研究范式的轉(zhuǎn)型和優(yōu)秀成果的產(chǎn)出都具有重要價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]叢立新.課程論問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：48.

[2]Holye，E.& Johh， P.D. Professional Knowledge and Professional Practice[M]. London： Cassell， 1995.

[3]Kagan， D. M. Implications of Research on Teacher Belief[J]. Educational Psychologist， 1992， 27（1）.

[4]李·S.舒爾曼，王幼真，劉捷.理論、實(shí)踐與教育的專業(yè)化[J].比較教育研究，1999（3）.

[5]Schon. D. A. The Refractional Practioner： How Professionals Think in Actions[M]. New York： Basic Books， 1983：121-122.

[6]Hargreaves， A.& Lo， L.N.K. The Paradoxical Profession： Teaching at the Turn of the Century[J]. Prospects， 2000，30（2）.

[7]洪明.西方教育研究取向新進(jìn)展[J].教育研究，2000（10）.

[8]Carr，W. & S. Kemmis. Becoming Critical： Education， Knowledge and Action Research[M]. London： RoutledgeFalmer， 1988.

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育研究所）

（責(zé)任編輯：馬贊）