在“咬文嚼字”中品出“語文味”

“語文味”究竟是什么“味”？“語文味”教學(xué)流派創(chuàng)立者程少堂先生給出的解釋是，“所謂語文味，是指在語文教學(xué)過程中，在主張語文教學(xué)要返樸歸真、以臻美境的思想指導(dǎo)下，主要通過情感激發(fā)、語言品味、意理闡發(fā)和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種既富有教學(xué)個性與文化氣息，同時又生發(fā)思想之快樂與精神之解放的，令人陶醉的詩意美感與自由境界”。[1]程先生特別指出，“語文課堂的基點是語言。一節(jié)課，雖然有語言、文章、文學(xué)、文化幾個層級，但是，不能因語言排在前列，就輕視，就簡單處理，而是要把語言品味足了，讓語言出‘味’來”。[2]事實上，關(guān)于“語言”是語文的根本，語文教學(xué)就是要讓學(xué)生體會到漢語的生命力和美感這些問題，許多有識之士多年前就已做過極具深度的探討。例如，張志公先生曾在《提高語文教學(xué)的效率》一文中強調(diào)：“語文課要進行語文訓(xùn)練、思想教育、文學(xué)教育和思維訓(xùn)練，那么這幾方面的關(guān)系是怎樣的呢？照我看，能夠扎扎實實地把語文訓(xùn)練這一環(huán)抓住，其余各方面就都抓住了，至少是很容易抓住了；這一環(huán)抓不住，別的什么思想教育，什么文學(xué)教育、思維訓(xùn)練，都是空的，都抓不住?！盵3]

然而，近年來，中學(xué)語文教學(xué)的主流話語是在內(nèi)容上關(guān)注人文，方法上強調(diào)整體感悟，而對“咬文嚼字”、“精雕細(xì)刻”式的教學(xué)，則普遍敬而遠(yuǎn)之，似乎推敲詞語、咀嚼句子就是工具與手段，就是“肢解文章”，就跟不上語文課程改革的步伐。其實，恰如張志公先生與程少堂先生所言，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力才是語文教學(xué)的主要目的。我們可以肯定地說，語文課程教學(xué)就得“咬定語言不放松”，學(xué)習(xí)語VxlZD/kKy3neSHbFN5NhB25KySagiCTNhYHzzC4qwRA=言是母體，而思想教育、思維訓(xùn)練及審美陶冶等是包孕在語言學(xué)習(xí)的過程中的。

那么，如何在“咬文嚼字”中彰顯“語文味”呢？筆者對此有下列思考：

一、語文教師應(yīng)有很強的語言敏感性，能從作品中讀出盎然的興味

語文教師應(yīng)該是一個好的讀者，具備較強的文字敏感力，能夠從作品中讀出盎然的興味，這是凸顯課堂語文味，實現(xiàn)有效教學(xué)的前提條件。例如，面對內(nèi)容枝蔓龐雜、結(jié)構(gòu)隱晦復(fù)雜的《記念劉和珍君》一文時，語文素養(yǎng)高的教師必能逐句玩味，潛心揣摩，于細(xì)微之處品味出真滋味來。

在文章的第一部分第二段中寫道：“這是我知道的，凡我所編輯的期刊，大概是因為往往有始無終之故罷，銷行一向就甚為寥落，然而在這樣的生活艱難中，毅然預(yù)定了《莽原》全年的就有她。我也早覺得有寫一點東西的必要了……”在這里，“我也早覺得”中的“也”字不容忽視——正是這個“也”，點明了魯迅先生寫作此文的真正目的和原因?！拔遥斞福币驗闊o法承受追悼會的悲涼，獨自在禮堂外徘徊，程君問“可曾為劉和珍寫了一點什么沒有”，又勸說“先生還是寫一點罷，劉和珍生前就很愛看先生的文章”，這進一步勾起了魯迅先生對烈士的憶念?！拔遥斞福┮苍缬X得有寫一點東西的必要了”顯然是針對程君的正告和請求而言，說明了魯迅先生寫作此文，不僅僅是因程君的請求，更是自己早就想寫篇文章來紀(jì)念烈士的精神，揭露反動政府的暴行，抨擊險惡的流言并警醒麻木的“庸人”。在這之前為什么沒有寫？因為有太多的悲與憤，使自己“艱于呼吸視聽”。后文反復(fù)說“有寫一點東西的必要”，“我實在無話可說”，“我還有什么話可說呢”，都是呼應(yīng)這個“也”字的。一個“也”字力道千鈞，充分表達了魯迅先生對烈士的悲痛悼念，對反動派的憤慨抨擊。

此外，文章第五部分第二段這樣寫道：“我沒有親見；聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的”，作者特意添加了多個逗號（沒有寫成“我沒有親見，聽說劉和珍君她那時是欣然前往的”），看似多余，實則是于一字一頓間傾訴深情，獨具一種字字哽咽、如泣如訴的聲韻效果。至于緊隨著“我沒有親見……”而來的“從背部入，斜穿心肺”、“其一是手槍”等細(xì)節(jié)，明確了這是一場有預(yù)謀、有組織的殘殺，而非亂槍誤傷，有力地揭穿了段祺瑞政府卑劣兇殘、陰險狡詐的嘴臉。魯迅先生在行文表達上蘊含著深刻厚實的內(nèi)涵，值得每一位教師仔細(xì)回味。

二、推敲文中詞句的深層目的，逼近作者的思緒

推敲詞句的淺近意圖是掌握詞語、文句的確切含義，深層目的則是借助這些詞句逼近作者的思緒。對詞語與句子的推敲不應(yīng)是孤立的。就詞語的咀嚼而言，在文章的許多地方，尤其是一些關(guān)鍵之處，作者為什么用這個詞而沒有用另一個，這是經(jīng)過深思熟慮的，或著眼于凸顯人物、景物的個性，或指向段落大意、文章主旨等。體會重點句子要緊密聯(lián)系作者思想與文本主題，這是因為它們往往是一篇文章中最精彩、最有分量、最能體現(xiàn)主題的一句話或一段話。筆者在講授老舍的《想北平》一文時，就引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咂摸文中的關(guān)鍵詞、核心句，借以貼近作者心靈，領(lǐng)會作家遣詞造句的真正用意。以下是幾個品評點：

從標(biāo)題看，作者為什么要用簡單樸實的“想”字，而不用其他字呢？“憶北平”、“愛北平”、“戀北平”不可以嗎？

[品味]

通過對比，我們會明白：“想”字既有“情感”，又有“距離感”。1936年，日寇侵入中國，北平淪落為岌岌可危的“邊塞”，當(dāng)時老舍先生在山東大學(xué)任教，著一“想”字，道盡了一位地地道道的北京人的背井離鄉(xiāng)之感?？梢哉f，這個“想”字是有著痛徹心扉的力量的。

老舍說：“我的文章寫得那么白，那么俗，好像毫不費力，實際上那不定改了多少遍?！蔽恼碌谌螌憽罢嬖赋蔀樵娙?，把一切好聽好看的字都浸在自己的心血里，像杜鵑似的啼出北平的俊偉”，句中的“浸”字有什么樣的表達效果呢？

[品味]

“浸”的對象是“自己的心血”，這個“浸”字形象地突顯了“我”對北平直入肌體、深入血脈的深切的愛。

第四段寫“巴黎……不像北平那樣既復(fù)雜而又有個邊際，使我能摸著——那長著紅酸棗的老城墻！”動詞“摸”有何特殊意味？

[品味]

“摸”既表明北平“有個邊際”，又表達了“我”對北平的親切感與依戀之情。由此可見，老舍先生用詞精準(zhǔn)，生動傳神。

三、“咬嚼”文字時要在文本中覓取一個恰當(dāng)?shù)摹扒腥朦c”

語文教學(xué)須以“語言之美”為課堂基點，并不等于隨意地選幾個詞語、句子讓學(xué)生體會一番就萬事大吉了。在一篇課文中，不同的語言所起的作用是有差別的。優(yōu)秀的語文教師要善于引領(lǐng)學(xué)生把握文中那些牽一發(fā)而動全身的詞句，使學(xué)生能夠順利地走進作品的深妙之境，并與作者、文本產(chǎn)生共鳴。如蘇教版選文《鳥啼》中的這段文字：

它活潑，像泉水，從那里，春天慢慢滴落又噴涌而出。新生活在鳥兒們喉中凝成悅耳的聲音。它開辟了銀色的通道，為著新鮮的春日，一路潺潺而行。

聯(lián)系上下文，可以得知，“泉水”這個詞非常重要，師生要抓住“泉水”解讀全文，才能把準(zhǔn)文脈、讀通文意。具體說來，在西方文化中，“泉水”是有象征寓意的。《圣經(jīng)》中說到伊甸樂園的四條河流有著同一源頭，這一源頭成了再生和永生的象征。因此，作者將鳥啼比作“泉水”，有“再生”、“永生”的意思。

此外，全文脈絡(luò)也是與“泉水”密不可分的?！傍B啼”活潑明快、婉轉(zhuǎn)動聽，作者創(chuàng)造性的將其比作潺潺的泉水。之后便緊承此喻，以“開辟了銀色的通道”寫泉水的明澈、奔涌，用“銀色的泉流在心底奔涌，這喜悅，我們禁不住”將“泉水”提升為具有蓬勃生命力的“心泉”，然后又寫“我們就是這樣，是銀色晶瑩的泉流”、“便是銀色的極樂的源泉”、“我們便變成水溪下微弱但美麗的噴泉”以及“在心底，泉流在涌動”，其基本思路是：鳥啼——泉水——心泉。“鳥啼”之于“泉水”是比喻，“鳥啼”之于“心泉”是象征，理清了潛藏的文脈，才不會斷章取義。

“滴落”和“噴涌”也是教師要注意的兩個詞語。“滴落”指液體一點一點地向下落，而“噴涌”是噴射涌流，既然是“慢慢滴落”，又怎么會“噴涌而出”呢？是否可以這樣理解：復(fù)蘇的鳥兒的啼鳴，呈現(xiàn)出一個動態(tài)變化的過程。從聲音、強度來品味，鳥啼由弱變強，由少變多，由微弱變歡快悅耳。作者把鳥啼比作“泉水”，以“泉水”為喻，呈現(xiàn)出泉水由少增多、不斷匯聚，進而達到噴薄而出的動態(tài)過程。此處的“泉水”是美麗春天的一部分，富有春天的生機，因此說“春天”慢慢地滴落，是化抽象為具象，以虛代實，而“噴涌”則寫出了春天漸變乃至蓬勃的狀態(tài)。

四、通過“品讀語言”，可以培養(yǎng)學(xué)生的審美趣味，提升其語文素養(yǎng)

沒有思想與情感的文字是不存在的，脫離思想與情感的語文教學(xué)也是不可想象的。因此，語文味固然要始于咬文嚼字，但絕對不能止于咬文嚼字。例如，《項脊軒志》是一篇比較淺顯的文言文，僅從字面、內(nèi)容看，很容易學(xué)。但如果僅僅停留于此，那么文章的精髓便沒有真正把握。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在理解字面意義的基礎(chǔ)上，把握其“不事雕琢而自有風(fēng)味”的語言風(fēng)格，著力培養(yǎng)學(xué)生的審美情感，提升他們的人生境界。如品讀“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，可看出三句二十一字：首句交代院中之樹為枇杷，次句引出植樹者（亡妻）及植樹時間（妻死之年），末句轉(zhuǎn)入對樹外形的描寫，僅以“亭亭如蓋”簡單勾勒，文章便戛然而止。寥寥數(shù)語貌似平淡無奇，但確乎是至情言語，不能不令人回味再三。我們可將其改成直抒胸臆式的結(jié)尾——“閣室仍在，不見憑幾學(xué)書之人。汝若有靈，當(dāng)以告我，教從何處哭汝也”，再比較表達效果的異同。在對比中，學(xué)生了解了原文結(jié)尾道出的許多未盡之意、未盡之情，作者在樹下獨自徘徊，對樹低語乃至掩面而泣的形象就會在學(xué)生的想象中填補出來。妻子親手栽植的枇杷樹已亭亭如蓋，葳蕤搖曳，而今樹在人亡，物是人非，怎不讓人肝腸寸斷？真是不言情而情無限，言有盡而意無窮。

總的看來，一方面，作為教師應(yīng)守住語文教學(xué)的根，立足“語言”訓(xùn)練，在師生互動與共享中營造令人心動的課堂教學(xué)；另一方面，品讀語言自然重要，但也得走出“機械講解語言知識，將中學(xué)階段的‘運用語言’變?yōu)閷W(xué)院派的‘研究語言’”和“不顧學(xué)生語言發(fā)展規(guī)律，刻意求新、求深，使揣摩語言成為教師炫才的手段”[4]等教學(xué)誤區(qū)。

參考文獻：

[1][2]程少堂.從語文味到文人語文[J].語文教學(xué)與研究（教研天地），2013（4）.

[3]張志公.提高語文教學(xué)的效率[J].江蘇教育，1979（Z1）.

[4]鄧彤，史建筑.課例沙龍[J].中學(xué)語文教學(xué)，2008（5）.

（作者單位：江蘇省太倉高級中學(xué)）

（責(zé)任編輯：孫建輝）