具身性學(xué)習(xí)理論視野下的高校美學(xué)課程教學(xué)改革芻議

聶春華

從上世紀(jì)中開始，具身性（Embodiment）這個(gè)概念逐漸進(jìn)入當(dāng)代思想的核心，甚至有學(xué)者聲稱：“在批評(píng)哲學(xué)自身對(duì)身體的忽視過程中，‘身體’這樣的表達(dá)已成問題，并日漸被‘具身性’這個(gè)術(shù)語所替代?！盵1]XIII具身性已凸顯為一種融合了身體、環(huán)境和符號(hào)表征為一體的新視角，對(duì)于我們理解人類的認(rèn)知和學(xué)習(xí)行為有重要意義。美學(xué)是高校文科學(xué)生的必修課之一，但是現(xiàn)在美學(xué)課程的教學(xué)基本依賴于以符號(hào)的抽象推演為基礎(chǔ)的認(rèn)知理論，造成學(xué)生接受上的困難和厭倦情緒。如何在具身性學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上促進(jìn)美學(xué)課堂教學(xué)的生動(dòng)性，是一個(gè)值得研究的課題。

一、具身性：身體、環(huán)境與符號(hào)表征

要確切理解具身性，就要對(duì)與之有聯(lián)系的身體、環(huán)境和符號(hào)表征這幾個(gè)概念有所了解。

（一）具身性概念與身體問題

在古希臘柏拉圖等先哲和中世紀(jì)的基督教神學(xué)中，身體一直作為需要加以防范的對(duì)象，高貴的靈魂和欲望的肉體因此成為神圣和骯臟的兩端。笛卡爾通過“我思”的意識(shí)主體去反抗和替代柏拉圖的理念以及基督教的神性，結(jié)果是以意識(shí)主體和客體表象的對(duì)立取代了靈魂和身體的對(duì)立，但與此同時(shí)則徹底遺忘了身體，身體不僅沒有作為被加以防范的對(duì)象，反而被無情地忽略了。身體問題真正得到關(guān)注是從上世紀(jì)中開始的，特別是梅洛-龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)，認(rèn)為身體是比“我思”更原始的東西。笛卡爾的“我思”是西方近代以來主客對(duì)立哲學(xué)的基礎(chǔ)，而梅洛-龐蒂以身體作為更加原始的起點(diǎn)，也就賦予了身體取消主客對(duì)立的使命。這種思想對(duì)具身性這個(gè)概念的出現(xiàn)影響深遠(yuǎn)，《劍橋哲學(xué)辭典》對(duì)“具身性”的解釋是：“具身性是歐洲現(xiàn)象學(xué)的核心主題，梅洛-龐蒂在其著作中對(duì)此論述最為詳盡。梅洛-龐蒂對(duì)具身化的描述區(qū)分了 ‘客觀的身體’和‘現(xiàn)象的身體’，于前者而言身體被視為生理學(xué)上的實(shí)體，而后者并不意味著‘一些’身體，一些具體的生理學(xué)實(shí)體，而是我（或者你）經(jīng)驗(yàn)到的我的（或者你的）身體?！盵2]258這意味著具身性從根本上說不是生理學(xué)上作為客體把握的實(shí)體，而是取消主客對(duì)立的一種體驗(yàn)結(jié)構(gòu)，是分析性思維產(chǎn)生之前的原初身體。

（二）具身性概念與環(huán)境問題

具身性指的是主客相分之前的原初身體，但具身性是否只和肉身有關(guān)呢？美國學(xué)者安德魯·斯特拉桑強(qiáng)調(diào)具身性的兩個(gè)方面：一是具身性的肉體層面，另一方面則是其精神層面。他認(rèn)為生物性的身體除非是通過社會(huì)文化領(lǐng)域的價(jià)值體現(xiàn)出來，否則沒有什么意義，這意味著具身性并不限制在身體上，人類身體的外延或人工制品其實(shí)都具有具身性的意義。[3]256安德魯·斯特拉桑揭示了具身性不僅是原初的身體，同時(shí)也是和環(huán)境互相作用的身體。當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)也有類似的主張，認(rèn)為認(rèn)知是神經(jīng)系統(tǒng)、身體和環(huán)境相互作用的結(jié)果，提姆·范·戈?duì)柕抡J(rèn)為：“認(rèn)知系統(tǒng)不是被封存于大腦中；毋寧說，因?yàn)樯窠?jīng)系統(tǒng)、身體和環(huán)境是不斷變化和同時(shí)相互影響的，真實(shí)的認(rèn)知系統(tǒng)是一個(gè)融合了這三個(gè)方面的整體的體系。”[4]373因此，具身性和情境化是不可分離的，身體是通過嵌入環(huán)境的方式得到具體的體現(xiàn)。

（三）具身性和符號(hào)表征問題

具身性既然是建立在身體基礎(chǔ)上，而身體并非語言符號(hào)活動(dòng)，那么具身性和符號(hào)表征之間是什么關(guān)系？喬治·萊柯夫和馬克·杰克遜把傳統(tǒng)以符號(hào)表征為核心的非具身性認(rèn)知科學(xué)稱為第一代認(rèn)知科學(xué)，而具身性的認(rèn)知科學(xué)是第二代的認(rèn)知科學(xué)。第一代認(rèn)知科學(xué)主張人類心智的形成不是由身體決定的，而第二代認(rèn)知科學(xué)則“激進(jìn)地切斷了感知/概念之間的區(qū)分。在具身性心智中，可以想象得到的是在感知（活在身體運(yùn)動(dòng)）中發(fā)揮作用的神經(jīng)系統(tǒng)同樣在概念中發(fā)揮作用”。[5]37-38這意味西方傳統(tǒng)理性主義所推崇的抽象符號(hào)能力實(shí)際上還有一個(gè)更深層的身體基礎(chǔ)。因此，具身性這個(gè)概念改變了西方傳統(tǒng)哲學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的理性根基，但具身性和符號(hào)表征并不是截然對(duì)立的，人類的符號(hào)表征活動(dòng)建立在具身性行為的基礎(chǔ)上。這種主張也得到不少學(xué)者的認(rèn)同，如美國學(xué)者舒斯特曼提倡身體行為和符號(hào)表征的結(jié)合，認(rèn)為“表征的和反思性的意識(shí)能夠成為身體自發(fā)性有用的補(bǔ)充和糾正”；[6]68道夫·科恩則提出具身性是一個(gè)由身體行為上升到基本情感和認(rèn)知反應(yīng)再上升到復(fù)雜表征的過程，意味著人類的認(rèn)知活動(dòng)是融合基本的身體行為和抽象的符號(hào)表征為一體的。[7]1279

至此，我們可以將具身性這個(gè)概念理解為一種新的認(rèn)知和學(xué)習(xí)模式，它建立在身體和環(huán)境的非二元性的交互反饋的基礎(chǔ)上，以復(fù)雜觀念和理性思維等符號(hào)表征作為其更高級(jí)的階段，是身體、環(huán)境和符號(hào)表征三者的有機(jī)結(jié)合。

二、高校美學(xué)課程教學(xué)的認(rèn)知模式與困境

現(xiàn)今高校美學(xué)課程教學(xué)基本上是建立在符號(hào)表征的認(rèn)知模式之下，也就是說其教與學(xué)都圍繞著概念、范疇和命題的抽象認(rèn)知的教學(xué)內(nèi)容，以教師傳授和學(xué)生接受為主要教學(xué)方法，以知識(shí)的歸納、總結(jié)和識(shí)記為最終目標(biāo)。由于過于倚重符號(hào)表征的教學(xué)，從而導(dǎo)致教與學(xué)雙方在身體、環(huán)境和符號(hào)表征之間的割裂，最終使基于感性體驗(yàn)的美育走向抽象的說教。

（一）從教學(xué)內(nèi)容上看，大多數(shù)美學(xué)教材內(nèi)容較為陳舊，已經(jīng)難以滿足教學(xué)雙方的需求

我國現(xiàn)今美學(xué)教材最通行的觀點(diǎn)是來自康德的無功利審美觀，它的特點(diǎn)是通過逐漸剔除審美過程中的肉體性因素而形成一種有距離的靜觀審美模式。這種基本傾向造成了審美過程中各種要素的分裂：（1）各種審美感官的分裂。在無利害的美學(xué)觀中，以視覺和聽覺為主的感知結(jié)構(gòu)被一再強(qiáng)化，而觸覺、嗅覺、味覺等被視為有害于審美愉悅的獲得而被排除，導(dǎo)致審美感知過程中的身體性降到了最低，最終的結(jié)果是審美變成了純粹的意象沉思。（2）審美對(duì)象及其環(huán)境的分裂。無功利的美學(xué)范式是藝術(shù)獨(dú)立性的理論根基，通過將藝術(shù)作品從它們的環(huán)境中分離出來，從而營(yíng)造一種為“藝術(shù)而藝術(shù)”的純審美觀，但這樣做也把藝術(shù)孤立起來成為和環(huán)境相分離的自我封閉的整體。這種無功利美學(xué)觀在國內(nèi)美學(xué)課程中依然占據(jù)主導(dǎo)地位，導(dǎo)致身體和環(huán)境這兩個(gè)要素沒有得到重視，造成整門課程都以抽象的思維活動(dòng)為主。

（二）從教學(xué)方式來看，教與學(xué)的分裂導(dǎo)致課堂傳授成為知識(shí)的輸送而不是共同創(chuàng)造

現(xiàn)今美學(xué)課程片面突出了教與學(xué)的過程中對(duì)概念、范疇和觀念的認(rèn)知和傳授，使美學(xué)課成為抽象的思維活動(dòng)而不是整副身心的深度參與。華盛頓州立大學(xué)學(xué)者Pauline Sameshima說：“在大多數(shù)觀念中教師的身份都是一種消極的身體，是知識(shí)的輸送管道，是填滿課程的容器并隨之按比例地發(fā)送給學(xué)生。改變這種觀念很重要……將自身理解為不是給予一個(gè)課程，而是和學(xué)生共同創(chuàng)造一門課程?！盵8]33作為美學(xué)傳授對(duì)象的感性知識(shí)本身具有非認(rèn)知性的特點(diǎn)，我們欣賞一幅作品或一片風(fēng)景所得到的意蘊(yùn)很多時(shí)候是難以用語言表述的，但是以知識(shí)輸送為主的美學(xué)課程將這些難以表述的審美經(jīng)驗(yàn)抽象為干枯的概念和范疇。按照第二代認(rèn)知科學(xué)的理解，專注于概念層次的認(rèn)知是無法了解深層次意義的，馬克·杰克遜說：“你會(huì)發(fā)現(xiàn)那里有對(duì)概念、命題和各種類似語言的結(jié)構(gòu)的處理，但你不會(huì)發(fā)現(xiàn)任何對(duì)深層的、具身性的、重要的意義的了解?！盵9]17美學(xué)課程教學(xué)的最終目的在于獲得隱含在概念和命題之下的深層經(jīng)驗(yàn)和意義，但現(xiàn)今美學(xué)課程中身體、環(huán)境和符號(hào)表征的割裂為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的制造了障礙。

（三）從教學(xué)目標(biāo)來看，現(xiàn)今美學(xué)課程注重識(shí)記和考核的結(jié)果而忽視了動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程

現(xiàn)今美學(xué)課程教學(xué)的基本目標(biāo)是以識(shí)記和考核為主的，例如使學(xué)生“掌握美學(xué)學(xué)科的基本概念和范疇”、“掌握美學(xué)的發(fā)展歷史和現(xiàn)狀”等。這種教學(xué)目標(biāo)很明顯是為了滿足課程考核的需要，最終也使美學(xué)成為學(xué)生死記硬背應(yīng)付考試的“死”知識(shí)。根據(jù)美學(xué)實(shí)用主義哲學(xué)家杜威的研究，學(xué)習(xí)應(yīng)該是整體性的和過程性的，因?yàn)樯眢w、環(huán)境和符號(hào)表征三者是種非二元性的關(guān)系，學(xué)習(xí)不是對(duì)一個(gè)“外在”世界的知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是在身體和環(huán)境的交融互動(dòng)的過程中就內(nèi)在地“習(xí)得”了。根據(jù)杜威的這種主張，有學(xué)者因此認(rèn)為“對(duì)具身性學(xué)習(xí)的探討因此必須要將焦點(diǎn)放在過程上，而不是放在‘身體與精神’或‘刺激與反應(yīng)’這樣的二元論上”。[10]267從這方面來看，美學(xué)課程應(yīng)該更加重視如何在課堂教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生主動(dòng)的、內(nèi)在的實(shí)現(xiàn)自身審美素養(yǎng)的提高。

三、具身性學(xué)習(xí)理論對(duì)美學(xué)課程教學(xué)的啟示

具身性學(xué)習(xí)理論是指以具身性認(rèn)知理念為基礎(chǔ)而形成的學(xué)習(xí)理論，它的特點(diǎn)是提倡一種基于身體、環(huán)境和符號(hào)表征的動(dòng)態(tài)交互性的學(xué)習(xí)過程。這種具身性學(xué)習(xí)理論對(duì)于我國高校美學(xué)課程教學(xué)的啟示，可以歸結(jié)為：整體性知識(shí)的教學(xué)、情境性知識(shí)的教學(xué)和內(nèi)化知識(shí)的教學(xué)。

（一）美學(xué)課程中的整體性知識(shí)教學(xué)

所謂整體性的知識(shí)教學(xué)，是指要實(shí)現(xiàn)身與心、教師和課程、教師和學(xué)生的結(jié)合。Pauline Sameshima認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)割裂了身與心的關(guān)系，阻礙了整體性的教學(xué)，“如果我們把整體性視為具身性的課程，我們關(guān)注的焦點(diǎn)就從學(xué)科那邊離開，并找到藝術(shù)家和通才所希望的那種整體性的課程，那種具身性的課程，那種關(guān)涉心靈、身體、精神的活生生的課程”。[8]38這意味著美學(xué)課程的教學(xué)應(yīng)該加大藝術(shù)教育和通才教育的比例，用鮮活的藝術(shù)作品和審美現(xiàn)象替代冷冰冰的美學(xué)概念，使審美規(guī)律通過審美經(jīng)驗(yàn)的熏陶而不是美學(xué)概念的識(shí)記內(nèi)化于學(xué)生頭腦中。教師不再是知識(shí)的輸送管道，而是在藝術(shù)作品和審美經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)中成為學(xué)習(xí)者和創(chuàng)造者，課堂成為激發(fā)師生之間想象和好奇的場(chǎng)所，經(jīng)過這種藝術(shù)和審美教育熏陶的美學(xué)理論不再是“死”的知識(shí)，而是師生之間不斷更新、修正、總結(jié)的“活”知識(shí)。

（二）美學(xué)課程中的情境性知識(shí)教學(xué)

所謂情境性的知識(shí)教學(xué)，是指動(dòng)態(tài)的、語境的和多感知性的學(xué)習(xí)過程。這意味著除了要在美學(xué)課程中加大藝術(shù)教育和通才教育的比例，還要增加實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)在其中所占的比例。藝術(shù)的和審美的實(shí)踐能夠促進(jìn)師生從符號(hào)的沉思中抽身出來，沉浸在身體性的、動(dòng)態(tài)的和多感知性的審美環(huán)境中，但與日常生活中的審美活動(dòng)不同的是，作為美學(xué)課程教學(xué)一部分的審美實(shí)踐應(yīng)該將課內(nèi)和課外緊密聯(lián)系起來，要尋求課堂內(nèi)美學(xué)理論和課堂外審美實(shí)踐的相互協(xié)商和創(chuàng)造，有時(shí)可能是課堂內(nèi)的美學(xué)理論被課堂外的審美實(shí)踐所推翻，有時(shí)則是被課堂外的審美實(shí)踐所印證，也有可能是在雙方的相互協(xié)商中有所新的收獲。

（三）美學(xué)課程中的內(nèi)化知識(shí)的教學(xué)

無論是加大藝術(shù)教育和通才教育的比例，還是增加審美實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容，其目的都是為了改變現(xiàn)今美學(xué)課程只是一種外在于師生的“知識(shí)”的現(xiàn)狀，使其真正成為融會(huì)于我們內(nèi)心深處的、浸透在我們的行為和觀念之中的“習(xí)性”。在身體行為中，意義是以自發(fā)和潛移默化的方式體現(xiàn)出來的，就像人與人相遇點(diǎn)頭致意那樣，這種表示友好的“知識(shí)”已經(jīng)內(nèi)化于我們的身體行為之中，無需用抽象的語言符號(hào)表達(dá)出來。美學(xué)課程教學(xué)的最終目標(biāo)在于培養(yǎng)和提高人的審美素養(yǎng)，這樣的目標(biāo)是無法通過死記硬背各種美學(xué)知識(shí)實(shí)現(xiàn)的。具身性學(xué)習(xí)通過對(duì)身體和環(huán)境的基礎(chǔ)性地位的強(qiáng)調(diào)，并通過各種“活態(tài)”的學(xué)習(xí)實(shí)踐將抽象的知識(shí)內(nèi)化于人的習(xí)性之中，使人在舉手投足之中能體現(xiàn)潛移默化的而不是強(qiáng)制性的素養(yǎng)。

從以上的敘述可知，具身性學(xué)習(xí)理論作為一種新近出現(xiàn)的哲學(xué)思想和認(rèn)知科學(xué)，對(duì)于現(xiàn)今我國高校美學(xué)課程的教學(xué)改革具有重要的意義，它針對(duì)傳統(tǒng)美學(xué)課程教學(xué)偏重符號(hào)推演和概念識(shí)記造成的困境，提出了注重身體感知及其與環(huán)境的交互反饋的整體性、情境性和內(nèi)化知識(shí)的教學(xué)模式，將審美教育的目標(biāo)提高到了一個(gè)新的層次，繼續(xù)發(fā)掘具身性學(xué)習(xí)理論在審美教育方面的價(jià)值和潛力，是高校美學(xué)課程教學(xué)改革值得關(guān)注和踐行的重要方向。

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