地方院校大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展“本土化”模式構(gòu)建與實踐

(德州學(xué)院 大外部，山東 德州 253023)

地方院校大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展“本土化”模式構(gòu)建與實踐

黃倩

(德州學(xué)院 大外部，山東 德州 253023)

教師的專業(yè)發(fā)展是教學(xué)部門開展的職后教師教育工作的目標(biāo)追求。一些高?；谛Ｇ殚_始或已經(jīng)探索出了具有本校特色的外語教師專業(yè)發(fā)展模式。德州學(xué)院以“自我”為資源，采取有組織的干預(yù)性合作發(fā)展模式，通過構(gòu)建教師學(xué)習(xí)群體和實踐共同體，走出了從外在驅(qū)動到內(nèi)在自覺的“本土化”大學(xué)英語專業(yè)發(fā)展之路，并取得了一定的實效。

專業(yè)化發(fā)展；本土化；實踐共同體；學(xué)習(xí)共同體

專業(yè)發(fā)展是教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即是從專業(yè)新手到專家型教師。教師的專業(yè)發(fā)展是高校教學(xué)部門開展職后教師教育工作的目標(biāo)追求。一些高校基于校情開始或已經(jīng)探索出了具有本校特色的外語教師專業(yè)發(fā)展模式。浙江師大的RICH課程改革與教師專業(yè)發(fā)展，河北大學(xué)的外語教師校本培訓(xùn)個案研究為外語教師的專業(yè)發(fā)展提供了很好的范例。“他山之石”雖“可以攻玉”，但不能照搬照抄。德州學(xué)院隸屬地方院校，辦學(xué)歷史短，大學(xué)英語教師的教學(xué)理念、知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)素質(zhì)及教學(xué)科研能力都不容樂觀。因此，提高教師的專業(yè)素質(zhì)和自主發(fā)展能力成為亟待解決的首要問題。近年來，德州學(xué)院通過對大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的困境、需求及影響因素的客觀分析，以自我”為資源、采取干預(yù)下的有組織的“實踐共同體” 和“學(xué)習(xí)共同體”發(fā)展模式，走出了一條從外在驅(qū)動到內(nèi)在自覺的“本土化”教師專業(yè)發(fā)展道路，促進(jìn)了大學(xué)英語教師的可持續(xù)性發(fā)展。

一 大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展“本土化”模式的建構(gòu)

1.模式建構(gòu)的背景。

Glatthom(1995)認(rèn)為影響教師專業(yè)成長的因素主要有三類：個人因素(personal factors)、情景因素(contextual factors)和促進(jìn)教師發(fā)展的特定介入活動(specific interventions to foster teacher’s development)。也就是說，教師的專業(yè)發(fā)展首先源于教師個體的自我發(fā)展意識和需求，這是教師專業(yè)發(fā)展的最核心的動力；但是教師的發(fā)展不是孤島作戰(zhàn)，而是需要借助于他人的互動。情景因素強(qiáng)調(diào)真實的學(xué)習(xí)活動和情境化的內(nèi)容，如“實踐共同體”和學(xué)習(xí)場，都能夠給教師的專業(yè)發(fā)展提供途徑；同時，教師的發(fā)展是一種社會參與，是社會的協(xié)商，而必要的機(jī)構(gòu)干預(yù)可以更好地促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。德州學(xué)院隸屬地方院校，辦學(xué)歷史短，現(xiàn)有專職教師42人，其中70%以上是35歲以下的青年教師。師資隊伍學(xué)歷層次低，知識結(jié)構(gòu)單一，教學(xué)理念陳舊、只教語言，不懂理論，科研薄弱。因此，不斷完善和發(fā)展現(xiàn)有的教師知識體系，提升科研能力和教學(xué)水平，實現(xiàn)教師的專業(yè)素質(zhì)和自我發(fā)展能力是我校大學(xué)英語教師面臨的首要問題。據(jù)我校大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展需求的調(diào)查顯示，教師普遍具有較強(qiáng)的發(fā)展意識與動機(jī)，但是對于如何發(fā)展，發(fā)展的目標(biāo)與方向等缺乏明確的規(guī)劃與思路。

Freeman認(rèn)為，外語教師的專業(yè)發(fā)展包括兩個方面的內(nèi)容，一是教師個人在心理、學(xué)科知識、教學(xué)技能和人際交往的成長；二是職后教師的外在教育與培訓(xùn)?；谶@兩個發(fā)展內(nèi)涵，首先，我們制定了“二、三、五、七”的具體要求。 “二定”要求：定課程、定方向；“過三關(guān)”要求：教學(xué)關(guān)、教研關(guān)、計算機(jī)關(guān)；“三、五、七”要求：三年過好教學(xué)關(guān)，具有過硬的英語基本功和學(xué)科知識；五年內(nèi)有一定的研究方向，在教學(xué)中不斷行動、反思，培養(yǎng)研究意識和研究能力；七年內(nèi)達(dá)到有較強(qiáng)的教學(xué)能力，有一定的科研項目和成果，努力成為系內(nèi)教學(xué)科研骨干。其次，我們采取有組織的干預(yù)策略，建立基于課堂研究的教學(xué)“實踐共同體”和基于讀書小組、校本培訓(xùn)、科研講座、校級交流與合作的教師“學(xué)習(xí)共同體”，以促進(jìn)大學(xué)英語教師的可持續(xù)發(fā)展。

2.模式的理論基礎(chǔ)。

模式理論基礎(chǔ)來源于建構(gòu)主義的核心思想：“建構(gòu)、協(xié)商、提升”。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實的純粹的客觀反映，而是學(xué)習(xí)者對知識的主體經(jīng)驗、理解和假設(shè)，即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。因此，學(xué)習(xí)的發(fā)生建立在先前的認(rèn)知與新的情境互動基礎(chǔ)上，抽象的、去情境化的理論傳授不會導(dǎo)致有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。這一理論給我們的啟示是：一方面，在課堂教學(xué)中教師應(yīng)盡可能多地創(chuàng)設(shè)語言學(xué)習(xí)情境，通過真實的任務(wù)驅(qū)動來幫助學(xué)生構(gòu)建意義；另一方面，教師在教學(xué)實踐中要不斷發(fā)現(xiàn)問題、思考課堂行為或事件背后的原因，給予假設(shè)、解釋與反思，尋求改進(jìn)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識既存在于個體中又存在于社會中?；印⒅薪?、轉(zhuǎn)化搭建了個體與社會知識轉(zhuǎn)化的橋梁。因此，“學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商”，學(xué)習(xí)的過程也就是一種合作和交往的過程，是“他人思想與自我見解對話的過程”。(胡慶芳)Vygotsky(1978)還認(rèn)為“社會互動和文化機(jī)構(gòu)，比如學(xué)校，課堂等等，在個體的認(rèn)知發(fā)展過程中起著重要的作用”。建立有組織的教師“學(xué)習(xí)共同體”，通過開展各種形式的教學(xué)、科研活動，有利于打破教師間的藩籬，教師之間的交流與合作，有利于優(yōu)勢互補(bǔ)，互相完善，共同提升。

隨著教育改革的不斷深入及《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(2004)的頒布，建構(gòu)主義認(rèn)識論的核心思想“建構(gòu)、協(xié)商、提升”無疑為大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展注入了活力，我們可以用建構(gòu)主義的核心思想來指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的過程。

二 大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展“本土化”模式

三 大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展“本土化”模式的實踐與成效

經(jīng)過近幾年的努力，德州學(xué)院在大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的道路上通過內(nèi)外互動機(jī)制的干預(yù)，明確了大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與目標(biāo)，逐步形成了“行動”、“反思”、“校本培訓(xùn)”、“讀書小組”、“課題”等核心詞為特征的教師發(fā)展模式，實現(xiàn)了從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的轉(zhuǎn)變，并形成了最為樸素的教師發(fā)展觀：大家好，才是真的好。

1.實踐共同體。

離開課堂教學(xué)實踐，空談外語教師的專業(yè)發(fā)展，那么教師的教育與發(fā)展必然是無源之水，無本之木。教育是從課堂中來，再到課堂中去的實踐認(rèn)知活動。課堂教學(xué)實踐是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的源泉和根本訴求。

(1)行動研究。

行動研究都是以解決現(xiàn)實問題與改善現(xiàn)狀為目的，教師要在行動中研究，在研究中行動，這必然促使教師把教學(xué)與研究緊密地結(jié)合起來。例如，在綜合英語課程改革行動研究中，我們把課程分為三大模塊，學(xué)生學(xué)習(xí)模塊；教師協(xié)助模塊和過程評價模塊。學(xué)生學(xué)習(xí)模塊包括自主學(xué)習(xí)、探究型學(xué)習(xí)、合作型學(xué)習(xí)，教師通過提供真實的任務(wù)情境，不僅使學(xué)生的主體能動性得到充分的發(fā)揮，而且也由于真實的任務(wù)驅(qū)動，學(xué)生會借助于各種中介，如課文材料、網(wǎng)絡(luò)資源、同伴、教師、圖書館、大自然一切可以利用的資源，這個過程不僅激活了學(xué)生原有的經(jīng)驗、知識而且能夠在先前的認(rèn)知基礎(chǔ)上建構(gòu)新的認(rèn)識體系。此外，對教師而言，教師的作用在于提供情境和環(huán)境支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識。在和諧的課堂互動中，師生通過探究、合作、協(xié)商，幫助學(xué)生成為真正的“自我實現(xiàn)者”。這種教學(xué)模式不僅改變了學(xué)生傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，還促使老師不斷地自我學(xué)習(xí)、向他人學(xué)習(xí)、向書本學(xué)習(xí)，通過自我與他人的反思和學(xué)生的互動中謀求改變與發(fā)展。

“在這個過程中，我學(xué)會了如何觀察課堂、反思課堂教學(xué)行為、閱讀參考文獻(xiàn)、尋找教學(xué)理據(jù)，我的外語教學(xué)不再是想怎么教就怎么教，而是在一定的理念的支配下?！?W老師)

(2)同伴觀摩。

同伴觀摩(peer observation)是“以坦誠、關(guān)注的態(tài)度出現(xiàn)在另一位老師的課堂上，以專業(yè)發(fā)展而不是監(jiān)督或評價為目的，觀摩或傾聽課堂互動的行為(Bailey,Curtisamp; Nunan)。由此可見，同伴觀摩是同行教師之間為了業(yè)務(wù)提高而相互聽課。觀摩后雙方就教學(xué)目標(biāo)的實施、教學(xué)重點(diǎn)的把握、教學(xué)策略、師生互動、教學(xué)細(xì)節(jié)的處理進(jìn)行分析與探討，反思教學(xué)中的得失與成敗，力圖尋求一些改變與突破。

L教師畢業(yè)于名牌院校，有著較好的業(yè)務(wù)素質(zhì)和知識結(jié)構(gòu)，但學(xué)生對她的教學(xué)微詞頗多。出于對我的信任，她邀請我走進(jìn)她的課堂，幾次觀摩下來，我發(fā)現(xiàn)了問題的結(jié)癥在于教師對學(xué)生的情感因素關(guān)注不夠。眾所周知，情感因素是非智力因素，它是影響大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的重要變量，如果這些問題處理不當(dāng)，即使老師的口語再標(biāo)準(zhǔn)、再流利，也很難激起學(xué)生的共鳴。而當(dāng)我和這位老師談及到這些問題時，她聲稱自己并沒有意識到這些問題的存在。在Johari四個窗口中，其中一個是他人認(rèn)識到的而自己未認(rèn)識到的“盲目的自我”。而這一窗口又恰恰印證了同伴觀摩促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要性。同伴觀摩不僅使青年教師受益，對于資深教師也是如此?！巴橛^摩它的確不僅讓我看到了別人的課堂，也可以讓我更好地反思和了解我自己的課堂行為?！?H老師)

2.學(xué)習(xí)共同體。

學(xué)習(xí)共同體是基于共同的需求和愿景，以多種形式開展的教師學(xué)習(xí)型的組織，它的根本訴求是提高自身的專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)發(fā)展能力。學(xué)習(xí)共同體搭建了教師間相互學(xué)習(xí)、合作交流、互動發(fā)展的平臺，它突出“探討”和“對話”的意義，有利于分享教學(xué)、科研中的認(rèn)識、思想與觀點(diǎn)，有利于實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的遷移、轉(zhuǎn)化與再創(chuàng)造。

(1)讀書小組。

為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的能力，長期以來，我們堅持開展“讀書小組”活動。教師根據(jù)自己的研究興趣自愿組合，目前我們有5個不同方向的讀書小組。每個小組設(shè)立組長一名，帶領(lǐng)組員每兩周定期交流讀書體會與感受，每次活動前小組長要撰寫讀書方案，內(nèi)容包括討論的內(nèi)容、目的，后會由小組秘書撰寫memo，學(xué)期末每人要提交讀書匯報。讀書、討論加強(qiáng)了我們發(fā)展意識，明確了研究發(fā)展方向。2011年我們申報了校級、省規(guī)劃辦、國家級高職高專3個外語教師教育與發(fā)展項目，3個項目都獲得立項，并為重點(diǎn)課題。

(2)校本培訓(xùn)。

①舉辦科研講座。

科研能力薄弱是制約我校大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。據(jù)我院大學(xué)英語專業(yè)發(fā)展需求顯示，大部分教師有了一定的科研意識，但對于如何做科研、科研的方法和科研能力的培養(yǎng)還是比較迷茫。鑒于此，我們以“自己為資源”，每兩周舉行一次系內(nèi)科研講座。以2011年下半學(xué)期為例，我部署教師培訓(xùn)內(nèi)容，開展了15次外語教師教育與發(fā)展系列講座，選題都是目前外語教師關(guān)注的深層和熱點(diǎn)的專題，內(nèi)容涉及外語教學(xué)中的科研方法、實證研究中的數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計、問卷調(diào)查、行動研究、教師自主能力、教師學(xué)習(xí)、反思性教學(xué)觀與行為研究等內(nèi)容，這些講座對于教師科研能力的培養(yǎng)起到了極大的推動作用。

②“走出去，請進(jìn)來”。

以“自我”為資源，追求專業(yè)化發(fā)展，并不意味著我們關(guān)起門自己發(fā)展，而是不等、不靠，在尋求自我發(fā)展的同時，通過多種途徑，借助外力——“請進(jìn)來，走出去”，尋求更多的發(fā)展空間。這些年我們先后和山東農(nóng)業(yè)大學(xué)、南京大學(xué)、煙臺大學(xué)建立了良好的互動關(guān)系；同時我們多次邀請山東大學(xué)、山東海洋大學(xué)、北京青年干部管理學(xué)院、上海外國語學(xué)院、廣東華南理工學(xué)院等的知名教授來我院做學(xué)術(shù)講座，這些舉措開拓了教師的學(xué)術(shù)視野，改善了知識結(jié)構(gòu)，明確了科研發(fā)展方向。

③建立網(wǎng)絡(luò)在線交流平臺。

一方面，每位教師建立自己的公開教學(xué)主頁，上傳自己制作的課件，下載的視頻，布置的作業(yè)和經(jīng)常訪問的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)站的鏈接。另一方面，我們建立了科研交流平臺，取名為“絲瓜部落”(Thing and Sharing),定期開展科研討論，分享學(xué)術(shù)心得與困惑，交流研究想法及下載文獻(xiàn)，形成資源共享與互惠。

④青年教學(xué)骨干培養(yǎng)。

教師專業(yè)發(fā)展的一個重要任務(wù)是對骨干教師培養(yǎng)，使他們成為教師群體中的核心力量。長期以來，我們以參加教學(xué)大賽為抓手，建立了大賽培訓(xùn)基地。無論是校級、省市級、國家級的教學(xué)比賽，我們都要經(jīng)過預(yù)賽、復(fù)賽、決賽層層選拔，從說課到講課，從模擬訓(xùn)練到課堂實戰(zhàn)，大到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)互動，小到某一個語音、銜接環(huán)節(jié)、著裝、形體、肢體語言訓(xùn)練等。僅以2011年為例，在山東省舉辦的第二屆“外教社杯”全國大學(xué)英語教學(xué)大賽中，1名教師獲二等獎，1名教師獲三等獎，這是同類本科院校的最好成績；在“ 第三屆高職高專課堂教學(xué)大賽”中，1名教師獲得二等獎；在 “2012年研究性課堂教學(xué)比賽”中，1名教師獲文科組第二名。

四 結(jié)語

推動教育事業(yè)又好又快發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，教師是關(guān)鍵。沒有高水平的教師隊伍，就沒有高質(zhì)量的教育。隨著高等教育改革的不斷深化和發(fā)展，高校教師的專業(yè)發(fā)展是重中之重，地方院校也是如此。德州學(xué)院經(jīng)過多年的實踐與探索，構(gòu)建了從外部干預(yù)到內(nèi)在自主發(fā)展的大學(xué)英語教師發(fā)展模式。希望對其他地方院校的教師專業(yè)發(fā)展能夠起到一定的借鑒作用。

[1]Glatthom, Allan A. Learning in the small Group[J].Melbougne, Florida: Institute for Development of Educational Activities,1995.

[2]Vygotsky, L.S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge :Harvars University Press,1978.

[3] Wenger.E.1998. Communities of Practice: Learning Meaning and Identity [M].Cambridge University Press.

[4]孟春國.高校外語教師反思教學(xué)觀念與行為研究[J].外語界，2011(4).

[5]Bailey, KM, Curtis, A.amp; Nunan,D. 2001 Pursuring Professoral Development The Self as Source[M].Boston:Heinle amp;Heinle.

[6]梁中賢.美國外語教師發(fā)展的新趨勢[J].外語界，2004(6).

ClassNo.:G645DocumentMark：A

(責(zé)任編輯：鄭英玲)

ConstructionofLocalizedProfessionalDevelopmentModeofTeachersofForeignLanguageinLocalCollegesandUniversities

Huang Qian

(Department of Foreign Language, Dezhou University, Dezhou 253023，China)

Teacher’s professional development is aiming at the ultimate professional pursuit for in-service teachers based on the department itself. Some universities have started the professional development for teachers of foreign language on the basis of their local environment. Dezhou Foreign Language Teaching Department has moved on the so-called localized foreign language teacher’s professional development, starting from the objective analysis of the current situation of the faculty, adopting interferential bounded cooperation mode and taking “self” as resources to improve classroom teaching. Commonwealth of learning and communities of practice has been constructed to realize the goal of localization of professional development for teachers of foreign language.

professional development; localization; interferential bounded cooperation；commonwealth of learning; communities of practice

黃倩，碩士，副教授，德州學(xué)院。研究方向：應(yīng)用語言學(xué)與外語教育。

山東省社科規(guī)劃辦研究項目“基于團(tuán)隊合作的外語教師專業(yè)發(fā)展研究”(11BWZJ02)。

1672-6758(2013)04-0055-3

G645

A