學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的初中數(shù)學(xué)課例研究

余紅宴，黃凱科

(1.湖北師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，湖北 黃石 435002;2.湖北師范學(xué)院 教師教育研究與發(fā)展中心，湖北 黃石 435002;3.湖北省黃石市第十四中學(xué),湖北 黃石 435002)

1 研究背景

在過去的20年見證人類有史以來學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化[1]。學(xué)習(xí)科學(xué)致力于 “人是如何學(xué)習(xí)的？”這一主題的研究，植根于真實(shí)的情境，采用除教育心理學(xué)外的人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、信息科學(xué)等各領(lǐng)域的研究方法，進(jìn)行跨學(xué)科的合作研究。學(xué)習(xí)科學(xué)的研究目標(biāo)是首先為了更好的理解認(rèn)知過程和社會(huì)化過程以產(chǎn)生更有效的學(xué)習(xí)；其次是為了用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)來重新設(shè)計(jì)我們的課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者更有效而深入的學(xué)習(xí)[2]。數(shù)學(xué)課例研究是致力于“改進(jìn)課堂環(huán)境中發(fā)生的學(xué)習(xí)”這一目標(biāo)，通過研究者現(xiàn)場(chǎng)觀察、采用社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)的方法研究課堂教學(xué)，改進(jìn)課堂教學(xué)，產(chǎn)生更加高效的課堂教學(xué)。

從學(xué)習(xí)科學(xué)的視域來進(jìn)行數(shù)學(xué)課例研究是一項(xiàng)有力的嘗試。目前，我們正在開展的湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度重點(diǎn)課題：《運(yùn)用“巧學(xué)案”改善初中生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)習(xí)自主性的實(shí)驗(yàn)研究》是一個(gè)有學(xué)科教育專家、科任教師、管理人員合作的項(xiàng)目。針對(duì)現(xiàn)在大部分學(xué)校教學(xué)的“蠻教笨學(xué)”現(xiàn)象，我們提出“慧教巧學(xué)”的理念，讓教師有智慧的教，學(xué)生主動(dòng)巧妙的學(xué)。

2 研究實(shí)例：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中正遷移的促進(jìn)

背景資料:尋找全等三角形:2012年6月7日，初中二年級(jí)上午第一節(jié)數(shù)學(xué)課，課題是全等三角形的判定及其應(yīng)用，教師A使用多媒體講授。

多媒體顯示:問題探究1：已知兩個(gè)邊及其一邊的對(duì)角相等能判斷兩個(gè)三角形全等嗎？為什么？

學(xué)生思考3min，教師A點(diǎn)學(xué)生回答，回答聲音小。教師A說，會(huì)的同學(xué)舉手，全班3人舉手。

多媒體顯示:圖形1：

但是△ABC與△ABD不全等.

觀察者視角：學(xué)生的反饋?zhàn)尳處烝有點(diǎn)不適應(yīng)，因?yàn)檫@個(gè)例子比較經(jīng)典，學(xué)生從尋找全等三角形到錯(cuò)例子還有很大的知識(shí)距離。一個(gè)判斷定理的掌握，舉例顯得尤為重要，舉例主要有正例、旁例、反例。這個(gè)屬于反例，有難度。讓學(xué)生在同一圖形中抓關(guān)系確有困難。

多媒體顯示:問題探究2：畫一個(gè)三角形使得一邊長(zhǎng)為 3.5cm，一邊長(zhǎng)為2.5cm 且其所對(duì)的角為40°.動(dòng)手操作、畫一畫。

教師巡視,下來指導(dǎo)，學(xué)生不知如何下手，有的還沒有直尺和圓規(guī)，不知如何操作。

觀察者視角：教師的意圖我以為是通過畫圖操作實(shí)現(xiàn)探究三角形形成的可能性，但學(xué)生操作能力沒有培養(yǎng)好。面對(duì)實(shí)際動(dòng)手，顯得舉步維艱。當(dāng)時(shí)我就有個(gè)疑問，為什么是40° ?而不是 30°呢？我很疑惑， 40°加大了數(shù)學(xué)理解的難度，也可能是教師A在這里忽略了教學(xué)的設(shè)計(jì)。

教師A開始演示，取兩條線，長(zhǎng)分別為 3.5cm，2.5cm ……畫圖2

圖1 圖2

觀察者視角：學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難，從教學(xué)的角度要理解問題操作的難度，作圖題涉及的是幾何知識(shí)的熟練運(yùn)用。我問我旁邊的幾位同學(xué)，老師在黑板上演示了，你們?yōu)槭裁催€是沒有操作一遍？他們都說，黑板上有。這個(gè)幾何作圖，若能利用幾何畫板軟件動(dòng)態(tài)作出，那該是什么的學(xué)習(xí)與教學(xué)體驗(yàn)。

多媒體顯示:例題1

如圖3，OA=OD,OB=OC,求證：△AOB≌△COD.

教師A點(diǎn)學(xué)生上來演板。結(jié)果出來后，情況不是我們大家想象那樣。老師A本意是想讓學(xué)生利用邊角邊(SAS)判定定理，學(xué)生的表達(dá)出了問題。學(xué)生表達(dá)如下：會(huì)做的同學(xué)一直在下面笑，老師A也覺得特失敗。教師A修改后繼續(xù)上課。

所以 △AOB≌△COD

觀察者視角：為什么直接運(yùn)用定理的題學(xué)生還是出錯(cuò)？其實(shí)形式化的證明是幾何的高級(jí)階段，不容易掌握其中的數(shù)學(xué)要義。幾何的發(fā)展也是分階段，學(xué)生學(xué)習(xí)幾何時(shí)，要經(jīng)歷幾個(gè)階段的幾何水平發(fā)展，起初的幾何是不需要證明的，如直觀幾何，主要關(guān)注學(xué)生的操作水平，用折紙等方式打下幾何的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。變換幾何是從變換的角度理解幾何，平面上的圖形是動(dòng)態(tài)的，可以對(duì)折、平移、旋轉(zhuǎn)。學(xué)生通過變換幾何的認(rèn)識(shí)，加快產(chǎn)生圖形的內(nèi)在思維操作過程，產(chǎn)生幾何學(xué)習(xí)的飛躍。理解幾何學(xué)習(xí)的困難，給學(xué)生以幫助。

多媒體顯示:問題探究3：如圖4，AC=BD,∠CAB=∠DBA,你能說明AD=BC嗎？說明理由。

觀察者視角：教師A設(shè)計(jì)意圖是想讓學(xué)生利用全等三角形的判定定理，證明△CAB≌△DBA，再得出AD=BC.可是教師A若能領(lǐng)會(huì)變換幾何的思想，讓學(xué)生在尋找全等三角形的時(shí)候運(yùn)用平移、對(duì)折、旋轉(zhuǎn)三種變換，全等三角形的尋找將是一種什么樣的旅程呢？

圖3 圖4

3 認(rèn)知學(xué)徒制的框架

認(rèn)知學(xué)徒制是艾倫·柯林斯和約翰·西利·布朗在開發(fā)基于學(xué)徒制經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生的學(xué)習(xí)科學(xué)的新概念。他們認(rèn)為[2]：

縱觀歷史，教和學(xué)都是以學(xué)徒制為基礎(chǔ)的。兒童學(xué)習(xí)如何說話、農(nóng)民學(xué)習(xí)農(nóng)作物種植、裁縫學(xué)習(xí)制衣服、木匠學(xué)習(xí)制作家具，但是他們不是在學(xué)校學(xué)會(huì)這些事情的，而是他們的家庭或社區(qū)的長(zhǎng)輩告訴他們?nèi)绾巫?，并且?guī)椭麄儗W(xué)會(huì)的。

……

在現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)于絕大部分其他知識(shí)來說，學(xué)校教育代替了學(xué)徒制。

……

當(dāng)一個(gè)人擁有資源和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望時(shí)，他們也經(jīng)常會(huì)雇用一個(gè)教練或輔導(dǎo)教師通過學(xué)徒制來教他們——這表明即使是現(xiàn)代社會(huì)中學(xué)徒制仍然是更有效的教育方式。

認(rèn)知學(xué)徒制注重構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的四個(gè)維度：內(nèi)容、方法、順序和社會(huì)學(xué)[2]。在這個(gè)框架下研究、探討在真實(shí)環(huán)境中的數(shù)學(xué)課例，發(fā)現(xiàn)可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教師教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)的地方。

3.1 內(nèi)容

內(nèi)容是專家技能需要的知識(shí)類型，主要包括領(lǐng)域知識(shí)、策略知識(shí)(啟發(fā)策略、元認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)策略)。教學(xué)設(shè)計(jì)必須掌握領(lǐng)域知識(shí)，即學(xué)科具體的概念、事實(shí)和程序[2]。課例中學(xué)科具體的概念是全等三角形，判定的事實(shí)和程序是邊角邊判定定理，這是一個(gè)條件性知識(shí)，不易掌握，因?yàn)閼?yīng)用這個(gè)定理是要注意應(yīng)用條件，所以教師A設(shè)計(jì)了反例(探究1、探究2)和正例(例1)、旁例(探究3)反復(fù)理解這個(gè)條件，讓學(xué)生理解。教學(xué)設(shè)計(jì)必須掌握策略知識(shí)，即啟發(fā)策略、元認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)策略[2]。元認(rèn)知是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知，控制執(zhí)行任務(wù)的過程。學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識(shí)、策略知識(shí)的策略。在課例中，教師A試圖促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生正遷移，可是學(xué)生的正遷移反饋情況并不理想。所以教師的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是基于設(shè)計(jì)的教學(xué)，其中還要體現(xiàn)教師的策略知識(shí)的設(shè)計(jì)。

3.2 方法

方法是促進(jìn)專家技能發(fā)展的方法。認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)方法主要有六種：示范、輔導(dǎo)、腳手架、表達(dá)、反思、探索[2]。

方法的設(shè)計(jì)中的示范主要是指通過專家演示執(zhí)行任務(wù)的過程，以便于學(xué)生觀察并對(duì)需要完成的目標(biāo)過程形成概念模型[2]。例中教師A的規(guī)范的示范較少，主要是通過問題探究，學(xué)生的學(xué)習(xí)限于表面，有的時(shí)候不理解，因?yàn)闆]有教師的規(guī)范示范，學(xué)生沒有可依據(jù)的執(zhí)行完成任務(wù)的概念模型。

方法的設(shè)計(jì)中的輔導(dǎo)包括觀察學(xué)生執(zhí)行任務(wù)并為其提供建議、反饋[2]。比如教師可以讓學(xué)生問問題，闡明困難的原因、歸納總結(jié)等。課例中研究者觀察到教師A沒有太多的輔導(dǎo)設(shè)計(jì)，對(duì)于學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)困難沒有輔導(dǎo)，只是加以改正說明，學(xué)生的學(xué)被放到一邊，這對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)是個(gè)缺陷。

方法的設(shè)計(jì)中的腳手架是教師為幫助學(xué)生執(zhí)行任務(wù)而提供的支持[2]。腳手架體現(xiàn)了教師在幫助和促進(jìn)學(xué)生的支持設(shè)計(jì)。課例中的教師A的例題設(shè)計(jì)都是學(xué)科教學(xué)比較典型的問題，可是沒有設(shè)計(jì)腳手架，學(xué)生沒有得到幫助與支持，學(xué)生的反饋也說明這一點(diǎn)，學(xué)生覺得很難，可教師認(rèn)為很簡(jiǎn)單，這中間的差距恰好說明了腳手架的存在以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。腳手架的提供的例子可以是減緩問題的坡度，提供活動(dòng)的框架等設(shè)計(jì)或建議。

方法的設(shè)計(jì)中的表達(dá)包括讓學(xué)生明確陳述某個(gè)領(lǐng)域中的知識(shí)、推理或問題解決的過程[2]。把學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在思維過程顯化為數(shù)學(xué)語(yǔ)言，對(duì)于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)有效的促進(jìn)方法。“啞巴數(shù)學(xué)”的現(xiàn)象比較普遍，就是存在數(shù)學(xué)的表達(dá)的設(shè)計(jì)的忽略，教師只是傳遞知識(shí)，學(xué)生只是接受知識(shí)?；趯W(xué)的設(shè)計(jì)要考慮學(xué)生的學(xué)，還要考慮學(xué)生的數(shù)學(xué)語(yǔ)言表達(dá)。包括數(shù)學(xué)語(yǔ)言的聽說讀寫思的培養(yǎng)。課例中教師A雖然也以提問的方式教學(xué)，探究的形式提問，可是為什么沒有促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)正遷移呢？學(xué)生的內(nèi)部思維沒有得到展現(xiàn)，學(xué)生演板出現(xiàn)的問題和錯(cuò)誤，教師沒有反思深層原因，也沒有給機(jī)會(huì)學(xué)生表達(dá)和闡釋，學(xué)習(xí)只是接受教師的修正，沒有自己的“話語(yǔ)”，長(zhǎng)期的“失語(yǔ)”使得學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體性喪失，參與性學(xué)習(xí)減少，智力參與活動(dòng)與深層學(xué)習(xí)缺失。

方法的設(shè)計(jì)中的反思是指學(xué)生將在自己的問題解決過程與教師、同學(xué)對(duì)比。鼓勵(lì)學(xué)生反思可以促使學(xué)生的批判思維的形成，與教師或?qū)＜业膬?nèi)部認(rèn)知模式進(jìn)行比較，其目的是從專家或教師的行為的關(guān)鍵特征的“抽象重播”[2]。課例中的反思很少，使得學(xué)習(xí)的思維停留在記憶和模仿。沒有反思，就不可能形成“抽象重播”，沒有情境的學(xué)習(xí)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有思維與行為的參照和重復(fù)性，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)變得很困難。數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一種“模式”的學(xué)習(xí)。這種模式是可遷移的，是從在反思中歸納專家的關(guān)鍵行為而獲得的。

方法的設(shè)計(jì)中的探索是指引導(dǎo)學(xué)生自主尋找解決問題的模型[2]。在課例中，雖然都是以探究的形式出現(xiàn)的，但是學(xué)生的自主性不強(qiáng)。教師A的方法設(shè)計(jì)中沒有真正探索。學(xué)生沒有形成對(duì)教師A的整個(gè)設(shè)計(jì)意圖的認(rèn)識(shí)，不是在教師的引導(dǎo)下探索問題，而是教師提問，學(xué)生回答,不會(huì)或錯(cuò)誤，教師給予答案或糾正。這種模式不會(huì)產(chǎn)生探索，因?yàn)閷W(xué)生的主體性喪失，話語(yǔ)喪失，自主性消失了。探索的方法設(shè)計(jì)讓教師認(rèn)識(shí)到要設(shè)計(jì)探索，如課后開放性問題、課堂的題組設(shè)計(jì)等都可以形成探索的源泉。

3.3 順序

學(xué)習(xí)的順序設(shè)計(jì)是指引導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)的先后順序。一般是逐漸增加復(fù)雜性、逐漸增加多樣性、全局優(yōu)先局部等[4]。結(jié)合課堂中學(xué)習(xí)的發(fā)生、發(fā)展的邏輯的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)順序，優(yōu)化學(xué)習(xí)過程。課例中的問題設(shè)計(jì)沒有體現(xiàn)順序，難度沒梯度，知識(shí)重點(diǎn)知識(shí)的羅列，順序的功能沒有體現(xiàn)，其中幾個(gè)探究問題還有進(jìn)一步發(fā)展的可能。

3.4 社會(huì)學(xué)

認(rèn)知學(xué)徒制的社會(huì)學(xué)視角主要涉及情境化學(xué)習(xí)、實(shí)踐共同體、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、促進(jìn)合作等方面的視角[2]。課例中實(shí)踐共同體和促進(jìn)合作方面比較缺失的。課堂中“話語(yǔ)模式”基本上是“教師問、學(xué)生答；不會(huì)，教師講解；錯(cuò)誤，教師糾正”。沒有生生的合作和交流與班級(jí)的學(xué)習(xí)共同體和合作的相互學(xué)習(xí)模式的形成，課堂社會(huì)學(xué)的視角的設(shè)計(jì)是今后應(yīng)該努力的一個(gè)方面。

4 建構(gòu)主義的視角

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)不應(yīng)該是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是幫助學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收知識(shí)，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，同時(shí)把社會(huì)性的互動(dòng)作用看做促進(jìn)學(xué)習(xí)的源泉[3]。人們基于他們已經(jīng)知道的知識(shí)去建構(gòu)新知識(shí)和新知識(shí)的理解。建構(gòu)主義者認(rèn)為不管如何教一個(gè)人，所有的知識(shí)是基于已有的知識(shí)而建構(gòu)起來的[6]。這些知識(shí)成為新的教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)、是社會(huì)互動(dòng)與協(xié)商。數(shù)學(xué)教育家費(fèi)賴登塔爾就強(qiáng)調(diào)要關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)與數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為社會(huì)對(duì)個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)起著重要的支持和促進(jìn)作用，并且認(rèn)為人的高級(jí)心理發(fā)展是自然性與社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果[5]。數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)是語(yǔ)言知識(shí)、約定和規(guī)則而語(yǔ)言就是一種社會(huì)建構(gòu)，主觀的數(shù)學(xué)知識(shí)只有得到社會(huì)數(shù)學(xué)專業(yè)共同體的承認(rèn)才能轉(zhuǎn)化為客觀知識(shí),數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)既是一個(gè)“個(gè)體建構(gòu)” 的過程，同時(shí)也是一個(gè)“文化建構(gòu)”的過程，教學(xué)設(shè)計(jì)中要體現(xiàn)情境性，建構(gòu)學(xué)習(xí)者的意義，增加數(shù)學(xué)文化環(huán)境的預(yù)設(shè)。

5 情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的遷移促進(jìn)

學(xué)校教育的一個(gè)目標(biāo)是為了使得學(xué)生能靈活地適應(yīng)新的問題和情境而做準(zhǔn)備，即學(xué)生的知識(shí)遷移能力。我們可以從三個(gè)方面認(rèn)識(shí)影響學(xué)習(xí)的遷移促進(jìn)因素：首先是知識(shí)性質(zhì)。Anderson把知識(shí)分為兩類：陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，探討知識(shí)的表征性質(zhì)以及它們的功能。Mayer提出廣義的知識(shí)觀，把知識(shí)分為三類：語(yǔ)義知識(shí)；程序性知識(shí)，策略性知識(shí)。策略性知識(shí)對(duì)于如何學(xué)習(xí)、記憶，包括應(yīng)用策略進(jìn)行自我監(jiān)控。策略知識(shí)的獲取受原有知識(shí)背景、反省認(rèn)知發(fā)展水平、動(dòng)機(jī)水平的影響[3]。第二是學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)科學(xué)的新研究表明,幫助學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)進(jìn)行自我監(jiān)控的重要性。元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，包括關(guān)注于理解、自我評(píng)價(jià)和根據(jù)所學(xué)和需要改進(jìn)的地方進(jìn)行反饋的活動(dòng)，對(duì)知識(shí)遷移到新情境的程度得到增強(qiáng)[1]。第三是情境認(rèn)知。先前的知識(shí)可能幫助或妨礙新信息的理解。有效的教學(xué)促進(jìn)正遷移，這是通過主動(dòng)確定學(xué)生帶到學(xué)習(xí)情境相關(guān)知識(shí)與能力并在此基礎(chǔ)上的進(jìn)行建構(gòu)來實(shí)現(xiàn)的[1]。情境以強(qiáng)有力的方式影響著學(xué)習(xí)及其遷移。研究表明，知識(shí)與認(rèn)知技能的獲得均高度的依賴于獲得它們的情境。學(xué)習(xí)遷移是解決問題等創(chuàng)造性思維的核心能力，是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中必不可少的和期望出現(xiàn)的現(xiàn)象[4]。

6 課例的迭代設(shè)計(jì)

基于設(shè)計(jì)的研究是學(xué)習(xí)科學(xué)的對(duì)于學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的研究方法之一，柯林斯希望發(fā)展一種教育的科學(xué)，是一門設(shè)計(jì)的科學(xué)。他們認(rèn)為設(shè)計(jì)是對(duì)未來的創(chuàng)造，在多次循環(huán)迭代中，對(duì)理論進(jìn)行“漸近式修正”，也是一種面向?qū)嵺`的發(fā)展性研究[5]。課例的迭代設(shè)計(jì)參考思路如下：

1)明確設(shè)計(jì)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)就是正確的使用邊角邊(SAS)判定定理，是屬于條件性情境的創(chuàng)設(shè)，通過正例、旁例、反例說明判定定理使用的條件。

多媒體顯示:例題1 如圖5，OA=OD,OB=OC,求證：△?△COD.

觀察者視角：直接運(yùn)用SAS判定定理，對(duì)特定的圖形進(jìn)行識(shí)別，全等三角形的尋找，運(yùn)用變換幾個(gè)的觀點(diǎn)可以遷移到下面的問題。

多媒體顯示:例題2如圖6，AC=BD,∠CAB=∠DBA, 你能說明AD=BC嗎？ 說明理由。

圖5 圖6

觀察者視角：對(duì)這個(gè)問題直接運(yùn)用SAS判定定理，失去了一次深層學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，若對(duì)上題圖形作旋轉(zhuǎn)、平移、對(duì)折可以變?yōu)檫@個(gè)問題的圖形，讓圖形內(nèi)在的聯(lián)系表現(xiàn)出來，產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。即下圖7的思路：

2) 創(chuàng)設(shè)具體情境

多媒體顯示:探究1:如圖8.有一池塘，不知池塘對(duì)岸A,B兩點(diǎn)距離，現(xiàn)已取定池塘邊一點(diǎn)O，測(cè)得OA，OB之距離，問可否知道AB之距離？

觀察者視角：創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生聯(lián)系日常生活實(shí)際，聯(lián)系例題1，拓展幾何的應(yīng)用，可以建構(gòu)例題1的圖形。延長(zhǎng)AO,BO至C,D.使得OA=OC，OB=OD聯(lián)結(jié)CD,測(cè)量CD即可。

3)促進(jìn)深層學(xué)習(xí)

多媒體顯示:探究2,如圖9，畫一個(gè)三角形使得一邊長(zhǎng)為 4cm，一邊長(zhǎng)為 2.5cm且其所對(duì)的角為 30°,動(dòng)手操作、畫一畫。

圖7

圖8 圖9

觀察者視角：通過學(xué)生實(shí)際的動(dòng)手操作，獲得數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，探究AB的臨界值的重要價(jià)值。分三類問題：大于2cm,等于2cm,小于2cm.課例中的探究就是存在兩個(gè)符合條件三角形的可能性，如是探究問題：已知兩個(gè)邊及其一邊的對(duì)角相等能判斷兩個(gè)三角形全等嗎？為什么？

7 結(jié)論與建議

促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)的有效遷移，是我們教學(xué)設(shè)計(jì)致力的一個(gè)設(shè)計(jì)目標(biāo)。為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的教學(xué)向?yàn)閷W(xué)習(xí)的有效遷移轉(zhuǎn)化。知識(shí)的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是有限的，但學(xué)習(xí)的遷移能力是在負(fù)責(zé)的新情境中仍然可以適應(yīng)的能力，是學(xué)校教育所期待出現(xiàn)現(xiàn)象,是有效學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的標(biāo)志。從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角，關(guān)注人的學(xué)習(xí)?；谠O(shè)計(jì)的研究方法，面向?qū)嵺`的建構(gòu)性發(fā)展，關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和認(rèn)知學(xué)徒制的范式的形成，為課例研究提供一個(gè)新的視角和嘗試。

教學(xué)設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐中,要考慮學(xué)生自己的先前的知識(shí)基礎(chǔ),要?jiǎng)?chuàng)設(shè)知識(shí)學(xué)習(xí)遷移的學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)的元認(rèn)知等認(rèn)知策略，考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)的社會(huì)性，加強(qiáng)學(xué)生之間的對(duì)話與交流的設(shè)計(jì)，促進(jìn)班級(jí)“學(xué)習(xí)共同體”學(xué)習(xí)文化的形成。

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