日本漢語教育疑相析①日本對漢語的稱呼從清代至今有多種，從清語、中語、官語、滿支官語、支那語、華語、中華國語，到今天的中國語和漢語。參見史有為（1997a，第4頁）。＊——現(xiàn)實與理論解釋

史有為

一、日本漢語教育的基本情況

（一）漢語和中國語

在日本，漢語被稱為“中國語”。由于日本國內實行不承認少數(shù)民族的政策，因而在習慣上對別國也一直以主體民族作為認識對象，對別國的語言也就只以國別來指稱。又如在清代，日本稱漢語為“清語”，甚至用帶蔑視性的“支那”來指稱。①日本對漢語的稱呼從清代至今有多種，從清語、中語、官語、滿支官語、支那語、華語、中華國語，到今天的中國語和漢語。參見史有為（1997a，第4頁）。因此，本文在提及漢語的時候，有時會因方便或特有名稱而使用日本稱呼“中國語”。另一個原因是，“語”在日語中有“詞語”的意思，而“漢語”有“漢字詞”或“來自漢語的語詞”的意思。比如，在日語中語詞分為三大類：和語、漢語、外來語。因此，為了避免混淆，也不得不使用“中國語”來指稱。不過近來也有一些教材開始使用“漢語”了。

（二）漢語教育分類、分布與分層

1．分類。

日本漢語教育的單位大致分成兩大類：

（1）教學類。即從事漢語教學的單位，多數(shù)就是各級學校，另有一些“語言教室”。

（2）測試類。測試或考試，日語稱為“檢定”。日本的漢語測試機構大概有兩類：一類是民間或民營的，最有名的是“中國語檢定”。另一類是政府的，基本上是交通與旅游部門的專門測試。

2．分布。

日本漢語教育分布于下列幾種單位：

（1）大學院。相當于中國的研究生院，其下又因專業(yè)不同設立不同的研究科。大學院一般附屬于大學。碩士（日語：修士）生學習期限2—4年，博士生學習期限3—6年。大部分有資歷的大學院設有中國語研究科。但只有明海大學大學院設有以應用為主（即語言教育）的應用語言學研究科，并培養(yǎng)出首位中國語教育專業(yè)的博士。

（2）大學。全日本有將近800所大學。國立外國語大學原有2所，其中大阪外國語大學20世紀末合并于國立大阪大學，現(xiàn)在僅剩東京外國語大學。另外還有多所私立外國語大學，如神戶外國語大學、關西外國語大學。日本現(xiàn)在大概有50所大學有中國語學科，即中文系或漢語專業(yè)，其中也包括文學專業(yè)。大部分大學基本上都設有第二外語的中國語課（即公共漢語課），供學生選修。

（3）短期大學（短大）。二年制，相當于二年制大專。全部為私立，數(shù)量很多。知名的短大有12所。課程多屬教養(yǎng)性的，適合準備以后做家庭婦女的高中女畢業(yè)生。學費較貴。在我們掌握的材料中，只有埼玉女子短期大學設有中文學科。

（4）外國語專門學校。相當于中國的職業(yè)?？茖W校。高中畢業(yè)生入讀，學習期限2年，課程圍繞專業(yè)，比較集中緊湊。

（5）語言學院。一種私立語言學校。特點是開設多樣化的班級。學生從十幾歲到七十多歲，有零起點的，也有大學中文系畢業(yè)的，還有從企業(yè)來的。班級有從ABC 開始的，也有學專門性課程的，還有很高級的口譯班。

（6）語言教室。私人開辦的語言學習班，可設立于家中。這樣的中國語教室遍布全日本，很難統(tǒng)計，但大都在網(wǎng)上有廣告。

（7）高等學校。高校，即中國所稱的高中?，F(xiàn)在越來越多的高中設有中國語選修課。

3．分層。

日本漢語教育分為三層：

（1）專門類。即大學、大學院或專門學校、語言學院所從事的漢語教學，目標是培養(yǎng)專門人才。

（2）教養(yǎng)類。即大學、短期大學、語言學院或高中所開設的漢語課程，給學生以一定的語言教養(yǎng)，具備一些知識，可以讓學生未來做進一步的選擇。有些則是為退休老人開設的，作為一種退休生活類目而選擇，以防止智力下降或喪失。

（3）補習類。即為各種不同需要而進行語言進修或補習。有為了漢語級別考試的，有企業(yè)為了中國業(yè)務而要求職員補習、提高漢語水平的，也有為了彌補大學不足而補習的。

4．班型。

日本漢語教育一般分三個班型：一般班級（大班）、“少人數(shù)”班（相當于小班）、一對一或一對二的教學形式。

（三）漢語教育的配置

1．教師。

日本沒有官方公開的教師標準。相當時期內教師來源雜而多。從完全的漢語教育專業(yè)學歷及其研究生學歷到理工科畢業(yè)生，從普通話標準到方言濃重，①伊地智善繼曾無奈地回憶道：30年代“中國教師也很少，像大阪外大，當時只有兩位中國老師，一位是神戶來的福建人陳舜臣，當時還是中國籍，另外一位是廣東人陳徳仁，滿口廣東味的國語。這樣，強化會話訓練就很困難?！保ㄊ酚袨?，1997b）。陳舜臣原籍中國福建，后加入日本籍，是著名歷史文學作家，以寫作中國歷史題材作品而知名。都不同程度地存在著。進入21世紀后這種情況已經(jīng)大大改觀，出現(xiàn)了世代交替的情況。一般大學都會由日本教師和中國教師搭配組成授課班子，取長補短，相互配合。但真正擔任日常漢語朗讀、糾錯、造句等教學工作的是大量的“非常勤教員”，即一年一聘的合同制教員。這些教員基本上是中國人，大部分是已畢業(yè)的漢語專業(yè)學生或在讀研究生，也有非漢語專業(yè)但漢語比較標準的畢業(yè)生，還有從中國來日本的漢語專業(yè)教師，他們擔負著最大的教學量。如果教師的普通話不好，他肯定不會嚴格要求學生發(fā)音準確。當然，現(xiàn)在這種情況已經(jīng)有了一些變化，漢語專業(yè)的畢業(yè)生、研究生正越來越多地擔負起教學工作，漢語教師隊伍的整體水平已有相當程度的提高。

2．學生。

學生出于不同的目的學習漢語。有出于真正的興趣，有出于對世界格局的考慮，也有因漢字表象的相同而以為漢語容易而報考的（包括由家長代為選擇的）。由此造成學生個體差異嚴重。不同大學的漢語專業(yè)學生常有明顯的能力差別。選學漢語專業(yè)或漢語公共課的學生在第二次世界大戰(zhàn)前后一直較少，排位在法語、德語之后。中日邦交正常化以后逐漸上升，最后升為第二位，②伊地智善繼曾對筆者說：“傳統(tǒng)上的理由是：明治時代提出要‘富國強兵’，怎么‘富國’，怎么‘強兵’？那就是向歐美學習，學習他們的法律、經(jīng)濟和科學技術，日本是以這種精神去向徳國、荷蘭學習，向歐洲學習，學習歐洲的文化和語言的，認為這種學習很重要，是第一位的?？墒菛|洋的文化、語言，就被認為是第二位的，不那么重要。于是，優(yōu)秀的學生紛紛去學習歐美的，不很優(yōu)秀的——當然其中也有一些很優(yōu)秀的——就學習東洋的。英、法、徳語是作為文化性的外語，因此是統(tǒng)治階層所學習的；漢語是作為實用性的外語，是非統(tǒng)治階層學習的。學生就有了等級，好像打分數(shù)，分成A 級和B 級，漢語是B。這樣一來，學習漢語的學生當然也就很少了。這對漢語學習無疑是一種障礙?！保ㄊ酚袨?，1997b）僅次于英語學科。筆者曾在1994年于神戶大學擔任過80人的大班公共課（類似80多人的大班漢語課許多大學在20世紀末都出現(xiàn)過）。今年因政治因素的影響，學生由多變少，可能會減少三分之一到一半。由此也影響到學校的運營與教師的就業(yè)。

3．課型。

一是綜合性的基礎課，相當于精讀課。二是會話課，相當于口語課（現(xiàn)在中國有的大學也會用“會話”名義設課或編寫教材）。三是聽力課，只有少數(shù)大學才有（因為需要準備聽錄音的設備）。四是作文課，此處“作文”是造句的意思，中國國內很少單獨設立，日本一般也不單獨分出，常放在綜合漢語中作為課后或當堂的練習。五是閱讀課，相當于泛讀課。據(jù)筆者不完全的了解，好像只有明海大學在進入21世紀后才設有這一課型。有的大學漢語專業(yè)為了顯示其專門性，還設有文法課、詞匯課、語音課等。

4．課本。

課本極不穩(wěn)定，常常變動，教師根據(jù)個人喜好或習慣選擇個人編寫的或公開出版的教材。這樣的教材在日本有成百種，讓人目不暇接。每年都會推出新編的很多種教材。絕大多數(shù)是初級教材。教材的同質性非常高，質量高的卻極少。而且這樣的課本也不成系列。筆者剛到日本時被告知攜帶些中級教材，16年后筆者離開日本返回北京時，中級教材已經(jīng)多了起來，但起點和目標都并不明確，大部分只能相當于中國的一年級下學期的水平。由于不穩(wěn)定和不成系列，因此就可能發(fā)生課本內容重復、中斷、跳躍的情況。最早自編系列教材的可能是大阪外國語大學（現(xiàn)并入大阪大學，成為其下的外國語學部），而且在試用多年后正式出版。明海大學以前也差不多。筆者去任職以后，與各位日本教師配合，開始編寫一到四年級的系列教材。一年級綜合基礎教材《中國語》Ⅰ、Ⅱ兩冊，經(jīng)過四次修訂。以后又編寫二年級組合教材《中國語》Ⅲ、Ⅳ兩冊，包含基礎教材、閱讀教材、作文教材三種，組合成冊。我退休前已經(jīng)啟動編寫三年級和四年級教材。我退休后，又在原有基礎課教材之外義務編寫出兩冊會話教材。至于中國的教材，在開始時確實使用過，但很快發(fā)現(xiàn)不合適。因為中國教材分量太大，練習太重，不適合日本課時少、要求不高的教學。

5．教學目標。

欠缺全國性的教學大綱，也沒有書面的具體要達到的教學目標。但高中階段卻由民間組織構擬了具有部分教學大綱作用的教學標準，①日本財団法人國際文化フォーラム于2007年擬定了《高等學校の中國語と韓國鮮語學習のめやす（試行版）》（東京），刊載了高中階段漢語和朝鮮語的《交際能力指標（草案）》。規(guī)定了要達到的目標。

（四）漢語教育的結局

日本漢語教育造成下面一些較具普遍性的結果：

學生的發(fā)音一般都較差，尤其是聲調，元音u、e、ü和卷舌輔音，語調就更不用說了。

學生的詞匯量很小。由于學期短、節(jié)日多而課時少，漢語教材容納的詞匯量都比較小。

學生大都只會簡單寒暄。很多人不會說寫，也就不敢說寫。詞匯量少而局限，也大大限制了漢語的交際能力。畢業(yè)后常常很快忘記所學漢語，有的甚至只會說自己的名字及“你好”“謝謝”“再見”這幾個詞語。需要用漢語的學生，一定要再度、甚至重頭去學習、補習。

學生對漢語有說不清的情感，有的是愛恨交織。四年的時間，朝夕相處，不能說沒有感情，但傳統(tǒng)的教學又使得學生很少有成就感。因此也難怪有的學生毫無感情可言，只留下了一張大學文憑，作為這四年的紀念。

不同大學的學生，其漢語能力差異性往往較大。這當然與生源有關，也與教師能力以及教材、教學法有關。這也就影響到畢業(yè)就業(yè)。除了名牌大學外，一般大學的漢語專業(yè)畢業(yè)生很少從事跟中國有關的工作。

這讓我們思考，日本學生究竟怎么才能把漢語學好？這也讓我們考慮，在教學方面我們究竟可以采取一些什么相應的措施？再提高一步說，我們究竟應該有什么樣的教育主張？

二、日本漢語教育問題析由

日本漢語教育存在的問題，促使我們思考這些問題之所以產(chǎn)生的各種起因。除了上面已經(jīng)涉及的一些原因外，還可能有以下緣由。

（一）教育過度自由化

日本漢語教育沒有教學大綱，沒有明確的教學目標，也沒有相對固定的課本。這看似市場化，實際對學生和教師都是一種“放羊”。所有具有一定固定性的標準、大綱和課本，無疑對教師和學生都會構成壓力。然而，教育必須要有壓力，要有適當或合宜的壓力。壓力過大不是好的教育，沒有壓力的教育同樣也不是好的教育。教育需要一定的自由，但不能過度。過度自由化的結果之一是過度依賴留學中國，把達成一定的學習目標交給中國的對外漢語教學機構去完成。這對日本的教育機構來說并非上策，會促使這種“隨波逐流”的教學形態(tài)永久化。

（二）漢字同源共用的錯覺和負面作用

中日都使用漢字這一現(xiàn)象給學生或家長一種錯覺：漢語可能比較容易學，甚至促使有些家長把子女送到中國語學科學習，以為這樣就能相對容易地獲得大學文憑。日本一向又有筆談習慣，以為即使說不好，也可以用漢字“筆談”。

其實，這是個美好的誤會。日語中的確有太多來自漢語的詞，漢語中也有太多來自日語的漢字詞。但是，漢語和日語中的很多漢字詞只是同形或近似，它們不但讀音很不相同，意思和功能也不同。有的區(qū)別較大，容易辨別；有的區(qū)別很小，容易誤用。例如下表顯示的不同差異度（數(shù)字越小，差異也越小，反之則越大）的中日漢字。

中日漢字詞差異對比

由于這個原因，學生常常對漢語詞語似懂非懂，一用就錯，一寫也錯。因此就可以理解已故原大阪外國語大學校長、著名漢語學家伊地智善繼先生為什么會說“漢語是一種很困難的語言”，“因為有漢字。漢字是障礙”。（史有為，1997b）①原文為：史：您從事漢語教育已經(jīng)半個世紀了，從您的親身感受來看，您覺得漢語是一種什么樣的語言？伊：漢語是一種很困難的語言。史：（我吃了一驚。奇怪的是，他用“困難”而不用“難”?。┦菃?？為什么？伊：因為有漢字。漢字是障礙。史：（出乎意料，我又吃了一驚）

漢字在日文中的確起著很大的作用，但接觸了英文的學生，再遇見全部是漢字的中文，也會產(chǎn)生恐懼心理。日文中每個漢字本來已經(jīng)有兩三個讀音，一個是訓讀，一個是音讀，音讀又有兩三個，吳音、漢音、唐音什么的。此外，還可能有第三種讀音“熟字訓”和第四種讀音“和訓”，讓學生不堪負擔。現(xiàn)在又來了個中國讀音，對他們中的一些人來說，可能真的有了愛恨交織的心理。這種讀音現(xiàn)實和矛盾心理不能不影響漢語教學。

（三）日文改革造成的漢字能力退化

日本第二次世界大戰(zhàn)后開始改革文字，減少并限制漢字在日文中的出現(xiàn)，增加假名在正字法中的地位。教育漢字（即教學用漢字）從沒有特別限制到現(xiàn)在規(guī)定的2 000多字。②日本“當用漢字”起初有1 850字，現(xiàn)改稱“常用漢字”，并增為1 945字。另有人名用字，一共2 229字，藤堂明保、松本昭、竹田晃、加納喜光編《改訂新版·漢字源》（東京學研社，2002）統(tǒng)計為2 230字。這些字與漢語常用漢字相差很大。學生從這種“解放”中增加了對假名的喜愛，加重了討厭、害怕甚至痛恨漢字的情緒。日本學生的漢字能力急劇下降，不得不設置“漢字能力檢定”這樣的測試，以便企業(yè)挑選新員工。因此之故，年輕的日本人對新來的漢字，當然就更不歡迎了。這對漢語教學的確造成了很大的困擾。

（四）日本外語教育傳統(tǒng)之果

大學的問題，其實早在中學（初中與高中）已經(jīng)種下。日本初高中階段的外語教育留下了什么樣的傳統(tǒng)問題呢？主要體現(xiàn)在四個方面。

1．重閱讀。

由于日語輔音和元音較少，許多日本學生較難準確模仿別國的語音，因此，他們的學習習慣就逐漸向閱讀和書面傾斜。而且，日本原來就有“目讀主義”的傳統(tǒng)，①目讀主義就是只需要學會閱讀理解的主張，這種主張對日本中學外語教育以及培養(yǎng)翻譯人才產(chǎn)生深遠的影響。日本早期很多漢學家可以筆談，然而不能口頭交談。日本重視資料與這種主張非常契合，于是就促進了書面翻譯又多又快。這就更增加了“重閱讀”的合理性。另外，教學中的使用實踐比較薄弱，缺乏真實的使用模式和使用環(huán)境，再加上教師的遷就，更增強了這一趨勢，并形成中學階段的教學傳統(tǒng)。而且從未來的職業(yè)來看，能閱讀就能翻譯，也就可以找到翻譯工作，使這一傾斜更有了支撐。于是，對閱讀的依賴又進一步增強了重閱讀的趨勢。

2．摳語法。

由于受到發(fā)音困難和缺少實踐的限制，還可能由于許多日本中學外語教師也認為不講語法就無以顯示其水平的關系，逐漸養(yǎng)成了日本學生愛摳語法的習慣，以為學會語法就算學會外語了。

3．輕會話。

由于模仿外語發(fā)音的困難，由于日本民族“恥”文化的制約，害怕在公開場合說得不好，又由于缺乏強制性的教學環(huán)境，因此學生不大善于用外語會話。而不善會話又反過來加強了輕會話的趨勢。

4．缺動力。

第二次世界大戰(zhàn)到今天，環(huán)境相對較好，和平穩(wěn)定，家境寬裕，相當長的時間內工作易尋，造成學習動力普遍缺乏。同時，由于大學學什么與將來做什么沒有必然的對應，畢業(yè)后找工作常常學非所用，這也造成應用動力的缺乏。教育的過度自由化，缺乏硬性的教學目標，使教師并不特別施加壓力，形成“放羊式”的教與學。

（五）日本民族特有的傳統(tǒng)文化的影響仍未散去

日本的“恥”文化，日本人的集體性格以及行為文化和處世文化對語言習得起了消極的作用。文靜寡言，羞于在公眾面前拋頭露面，害怕在公眾前出錯，不善公共交際，對外語教育造成了相當大的負面影響。

（六）提升中國文化的國際地位是漢語教育最重要的依靠

日本漢語教學從盛到衰，又從中興到再次降低，非常值得我們反思。這個事實告訴我們，外語學習實質上就是文化學習。只有發(fā)展自己的科學技術，創(chuàng)造世界一流的經(jīng)濟和文化，日本才會穩(wěn)定地學習漢語。正像隋唐時期那樣，由于中國的文化遠遠高于日本，所以才吸引多批留學僧和留學人員來華學習。中國的科技、文化和經(jīng)濟現(xiàn)在仍然處于復興過程中，尚不能說已經(jīng)世界一流。雖然孔子學院已經(jīng)遍布世界，但我們仍須冷靜并清醒，因為對于許多發(fā)達國家來說，中國的各個方面仍相對落后。只有中國的科技、文化、經(jīng)濟全面地站到世界第一流的行列，漢語才會成為日本以至世界必須學習的語言。因此，我們需要為此努力。

三、日本漢語教學的現(xiàn)實引出的理論思考

（一）走出語法圍城

語法始終是語言教學的一道坎兒。語法是座圍城，外面的人想進去，里面的人又想出來。我們能否不要傳統(tǒng)的那種語法教學呢？我們認為，可以不要，或可以改革到最低教學量。

原因之一，語言教學不是語法教學，語言教學是教會學習者說話，而不是教會學習者講語法、分析語法。會分析語法卻未必真會用該種語言交際。對外語言教學是一門實踐課，是一門以實踐為本質、為核心的課程，而絕非什么理論課。

原因之二，支撐和構筑語言的雖然是許多成分及其結構體系，但它們又是在極復雜的復合情況下綜合的，是結合語境語用加以綜合的。這就造成了它們高度的綜合性。這樣的綜合性反映到心理層面，就形成一種感性直覺。這就是所謂的語感。這種語感是無法用語法規(guī)則的方式加以分解并呈現(xiàn)的。即使能分解，也是無法教學的，因為其規(guī)則的復雜性肯定不能為學習者所接受。例如“把”字句，這樣個性極強的句型是無法通過理性學習就能習得的。

原因之三，漢語是缺乏形態(tài)的語言，這就造成了漢語缺乏很強的類推性的機制，形成漢語實詞詞類很強的不穩(wěn)定性。漢語更多的是習慣，一個個小習慣的累積，類推加上變異造成的富有彈性的習慣性用法。的確，語法本來就是習慣。漢語的語法就是這一系列大大小小、粗粗細細、柔柔軟軟的習慣構成的，甚至是不同于西方觀念的習慣。例如：“除……之外”“打出界外”，我們能類推多少？“被刀劃傷了”，為什么作為工具的“刀”成為了施動者？為什么“我在教室”和“我在教室里”都允許說，而“我在飛機”卻不能說？“睡床上”為什么缺少“在”也可以成立？“寫下你的大名”和“寫上你的大名”，這一“上”一“下”怎么都可以？漢語的詞類是一種句法詞類，其實詞的分類讓人困擾?！疤邸焙汀鞍W”是動詞還是形容詞，讓人不知如何分類。①筆者調查了九部詞典（大部分是日本出版的），它們對“疼（／痛）”和“癢”的分類各不相同，有的清一色注為動詞，有的清一色注為形容詞，也有的說“疼（／痛）”為動詞，而“癢”為形容詞，有的則相反。筆者曾請教北京大學一位從事詞類模糊統(tǒng)計定類的老師，說前者是動詞，后者是形容詞，根據(jù)的只是極小的一個功能差別。新潮的“美白”又是什么詞，也難以說清。即使確定了，“活用”也使所定的詞類失去區(qū)分的意義。從“太官僚了”到“又潛規(guī)則了”“潛規(guī)則一番”，從“山寨手機”到“很山寨”“山寨了蘋果手機”，還有“很女人”“很中國”，讓我們看到漢語似乎更重視詞義、更重視虛詞的作用。這讓我們明白，教和學必須跟隨真實的語言，而不要過于糾纏于語法。語言和言語是很難區(qū)分的，將語言和言語打通正是一種現(xiàn)實和未來的傾向。

原因之四，人類具有天賦的邏輯能力、分析能力和語言能力，尤其是在針對語言的“語向自整理能力”①“語向自整理能力”是筆者針對喬姆斯基的Language Acquisition Device（LAD）提出的假說，LAD 曾被翻譯為“語言獲得機制”，以后又被許多論著譯為“語言習得機制”。天賦的LAD 是很難被完全證實的，而“語向自整理能力”卻是活生生被感覺到的。。強調記憶，就是強調要充分調動人自身對語言的自整理能力，讓人在使用中自然地蹦出這些大大小小的話語模式，在使用中類推，在與外界聽到的話語對比中糾正、調整，形成可以較為正確類推的內置模式，最后達到完全的語言習得。這一能力會受到理性知識的干擾。過分依賴理性的語法知識的學習，會降低甚或喪失自身先天具有的這一能力，降低對語言的感性獲知，從而無法完成完整的語言習得。理性的語言分析必須在感性的語言掌握之后，語言掌握之后的分析才能成為深化掌握的環(huán)節(jié)。

從來的理念是理性高于感性。但是根據(jù)以上分析和實踐經(jīng)驗，我們應當建立“感性高于理性”的新觀念。

（二）向傳統(tǒng)教育致敬

中國中央電視臺中英文財經(jīng)主播芮成鋼，以用流利的英語采訪世界政商高端與精英而聞名。他有一番英語學習的體驗，很值得我們深思。他的英語是在中國國內學成的，是依靠“英文原版教材”EssentialEnglish（《基礎英語》），以及當時風行全球的英國靈格風語言學院（Linguaphone Group）出品的老唱片。他在《虛實之間》②本文所引節(jié)段刊載于2012年6月2日、3日、4日《北京青年報》（C3版）《虛實之間》連載之二十六、二十七、二十八。中寫道：“就我個人感受，學好英語最重要的途徑是背誦，特別是初學者。我們小時候都背過唐詩宋詞、經(jīng)典美文，其中的句式、措辭、節(jié)奏，對一個人的語言應用水準、表達習慣有著深遠影響?！诵斜赜形?guī)煛志帽睾虾暇帽胤帧却嬷?，天涯若比鄰’，拿來就用，出口成章。同樣，英語的佳句名篇也要一字不落地背誦下來，時間長了它們將融入你自己的語感體系。”“……在英語學習初期，背誦和套用句式的確是一種很奏效的方法?！彼麖娬{使用、強調交際，說：“另一個學好英語的要義，是把英語當成工具，而不是一個獨立的學科。想明白這一點，你就不會再糾結于某個單詞的拼寫或某種語法的釋義，因為那并不重要。”“今天的我走遍世界，發(fā)現(xiàn)在任何地方都是如此。沒有人在乎發(fā)音，只在乎你說了什么，在某種意義上，口音甚至成為一種個性的符號。在耶魯，學校里公認我的英語比大多數(shù)美國人要好，我相信這個‘好’指的不是發(fā)音，而是指語言質量和信息深度。”

這些敘述中包含了第二語言教學革命性轉變的觀念，值得我們深思，值得我們加倍重視。其實，中國古來的非母語學習早就有三種方法，一是背誦，一是會話，一是實地應用?！氨痴b”就是制造或儲存子彈；“會話”則是應用，是實戰(zhàn)；“實地”就是語言環(huán)境，真實的戰(zhàn)場。兩千多年前我們的老祖宗就已經(jīng)懂得這個道理，《孟子》中楚人學齊語的典故可以證明“實地”學習語言的重要性。沒有子彈，我們不可能打仗。而一個從沒有打過仗的人，不可能成為真正的士兵，更不可能成為將軍。而只有在真實的戰(zhàn)場上才能真刀真槍。這三種方法都會有壓力，而沒有壓力是不可能習得外語的。我們在元代《老乞大》①例如《重刊老乞大》下面幾段內容，從中可見古代對外漢語教學是如何利用背誦、對話和實地學習的?！镜?對話段】（甲）大哥你從那里來。（乙）我從朝鮮王京來。（甲）如今那里去。（乙）我往北京去。（甲）你幾時在王京起身來著。（乙）我在這個月初一日離了王京?！镜?對話段】（甲）你學的是甚么書。（乙）我曾念的是論語孟子小學。（甲）你每日做甚么工課。（乙）每日清早晨起來。師傅根前受了書。放學。到家里吃飯。再到學里寫仿。寫仿后頭對句。對句后頭念詩。念詩后頭師傅根前講書?！镜?11對話段】（即最后一段）（乙）大哥我們迴去了。你們好迴去罷。（甲）我們多多的慢待你了。你別見怪。（乙）咱們四海之內皆兄弟。在這里做了數(shù)個月火伴。不曾有面紅的話。如今辭別了。別說后來不看見。倘有再相逢的日子。豈不都是好兄弟么。漢語讀本中明顯地看到了這三種方法。如果我們設法盡量地“趣味化”，那么即使“背誦”也會有趣。當然，我們不可能完全地趣味化，語言學習肯定需要付出艱苦。由此可見，這三者實在是傳統(tǒng)教學中的“孩子”，而非“臟水”。雖然，傳統(tǒng)語言教育中有不少觀念、方法是過時的，應該丟棄的，但請注意：千萬別連“孩子”一起潑掉！

當然，理性語法知識并非無用。它是教師必需的準備和支撐。它必須無影地融入教材中，融入教師的教學語言中。最基本的語法框架，作為基礎，也是必須傳授的。而更進一步、更細的語法，則是用來點睛的。當學生發(fā)現(xiàn)問題提出時，我們才需要點一下睛，但千萬不要主動提出或誘導學生無休止地進入。

（三）外語學習需不需要某種文化習慣

外語學習是一種習得過程，但不同于母語習得。它特別需要人的主觀能動性。

外語學習需要創(chuàng)造適當?shù)臍夥?，需要人的主動參與。課堂是缺乏語言環(huán)境的教學，但適當?shù)臍夥湛梢越档瓦@種不利。

缺乏能動性的被動學習、不能激起學習興趣的學習，是無法獲得好的結果的。第二語言的學習需要一種活躍而能動的學習習慣，也需要活潑而親近的學習環(huán)境。

當代的第二語言學習已經(jīng)進入交際為主，會話已經(jīng)成為最基本的目標。我們來看歐洲人是怎么應對的。他們制定了一份全新的測試級別和要求目標：CEFR（Common European Framework of Reference for Languages：Learning，Teaching，Assessment）。他們強調包括語言文字能力、社會語言能力、語用能力在內的語言溝通能力，強調包括聽、說、讀、寫以及互動在內的語言活動，強調社會情境在語言溝通中的作用。這是基于職業(yè)或就業(yè)需要的架構。而職業(yè)和就業(yè)是任何學校和學生所無法回避的現(xiàn)實。（方緒軍，2007；史有為2009）因此，面對這樣的測試要求，以消極性的學習習慣應對語言學習，這能習得第二語言嗎？我們必須迎頭而上，必須變革！

因此，對于學生，外語學習是一種學習習慣的再塑造，對于教師也是一種教授習慣的再塑造。學習習慣并不單純就是一種性格，更可以是深一層的文化，可稱之為“學態(tài)”。同樣，教師的授業(yè)習慣也就是一種文化，也可稱之為“教態(tài)”。教師應該主動地向日本學生灌輸一種新的語言學習的文化，以養(yǎng)成有利于語言習得的性格或習慣。也即教師要有熱情而靈活的“教態(tài)”，還要激發(fā)出或調整好學生的有利“學態(tài)”。有什么樣的“教態(tài)”，就會出現(xiàn)什么樣的“學態(tài)”。當然，倒過來，有什么樣的“學態(tài)”也會逼出什么樣的“教態(tài)”。選擇或轉變“教態(tài)”就是為了轉變“學態(tài)”。①所謂的“瘋狂英語”實際上就是以一種極端積極的教態(tài)去改變學習者的舊學態(tài)，激蕩出新的積極學態(tài)。即使教材不如人意，也可以化解，可以適當改編程序和調整內容，并巧妙引導。如果我們的文化習慣不更新、不改變，那么口語交際能力可能永遠只能停留在紙面上，養(yǎng)成的頂多是書面翻譯能力。這正是我們在日本所見。

于是，師生互動而激發(fā)學生能動性，就成為教學相長的一個方向，也就上升為一個教學理論問題。文化習慣的再塑造也就成為教學雙方都必須面對的一個課題。

（四）“以用為綱”又何如

1．課堂教學的關注項。

漢語的課堂教學應該以何為綱呢？這必須從第二語言教學的特點說起。以年輕人為對象的課堂第二語言教學需要注意三點：目標語特點、對象特點、學習效率。

目標語的特點：不同語言有不同的語法框架，不同的語法特點，不同的語言表述。因此，如何避虛就實，讓學習者用最小力度獲得最佳效果，就是教師、教材、教學大綱的責任。

以誰為對象：年輕人具有較強的“語向自整理能力”，必須充分調動、充分利用。因為錯過最佳語言習得時期，耗費的精力將成倍增加，而且結果還并不特別如意。如果是老年人，那學習的方法和目標就可能大大不同，因為老年人的“語向自整理能力”已經(jīng)衰退，必須依靠整理好的規(guī)則來學“會”部分的第二語言。即使是年輕人，男生和女生也會有所差異。女性的語言機能更強些，也更適合外語學習。當然，在課堂上只能男女一塊兒教學，不大能再區(qū)分了。

學習效率：我們是在與自然而自發(fā)的外語學習競爭，必須有效率。否則學習者就可能放棄學校，去尋找自然環(huán)境中的自發(fā)學習，去做非常規(guī)學習。而后者的確有很多令人羨慕、令人驚訝的習得成功的范例。②例如在北京南鑼鼓巷開店賣文化衫的英國人江森海，沒有經(jīng)過老師的傳授，居然能說一口較好的漢語。雖說聲調差點兒，但話語流利，沒有太多語法破綻。又如不少外國人投于相聲演員門下，通過學習相聲更快地學得了漢語。我們必須有危機意識、競爭意識。效率是在華第二語言漢語教學的生命。

2．漢語的詞匯。

漢語的語法框架基本包含在詞匯中，而衍生的構造則較為瑣細和有彈性，而且更多利用語義、語境。具體而言，漢語詞匯有如下特點：（1）孤立單純。缺乏形態(tài)，無論何處，語詞形式都相同，因此易學易用。（2）語素主導。漢語基本上以單音節(jié)語素為骨干。除了聯(lián)綿詞外，構詞大都以較容易分析的語素為構詞成分，因此容易理解和記憶。（3）組合淺顯。漢語復合詞的構詞比較簡單，從字面上就很容易理解。（4）歸類傾向。漢語語詞有極強的自發(fā)歸類傾向。如“一月、二月……十二月”，又如“黃魚、鯽魚、鯉魚、草魚……”。這樣的語詞根據(jù)構詞方式自然就歸為一類，容易分析，容易理解，也就容易記憶。（5）結構一貫。漢語的構詞結構與句法結構幾乎完全一致，并列、偏正、動賓、主謂、后補、附加，一以貫之，詞語學得越多，對句子的理解也就越充分。（6）詞界模糊。漢語詞與短語之間的界限模糊，句法可以嵌入詞中，詞在某種情況下與短語很難區(qū)分。如“結婚”與“結了三次婚”、“幽默”與“幽了他一默”；又如“工農(nóng)兵”“樓堂館所”“說學彈唱”等。這說明，像漢語這種句法可以嵌入詞的語言，以詞匯為主體之一去學習，會特別有效率。

3．漢語的語篇。

漢語語篇有一般語言的共同點，也有漢語自己的特點。具體來說，有下列特點：（1）語篇是真實的語言。語篇才能實現(xiàn)完整的現(xiàn)實的思想。人們都是以語篇形式交際的。語篇是最自然真實的言語。（2）語篇制約著語句。僅僅會造出正確單句，不一定就會連成一篇正確的話語，常常不能構建出自然合格的語篇。（3）語篇是綜合性的。語篇包含語境、語用等要素，是更為綜合的語言現(xiàn)實。語篇構建法則的復雜程度遠遠超過句法，我們至今還無法清晰地說明，但卻可以模仿架構，可以調動“語向自整理能力”去習得。（4）漢語語篇的獨特性。漢語具有與西方語言很不相同的語篇結構，漢語以小句作為語篇基本單位，漢語的復句是最小的語篇。漢語口語中充滿流水句、頂針句之類獨特的語篇構造。因此不能以西方的理論來指導編寫教材。

4．語言是有場域的。

場域就是場景、情景，就是話題區(qū)域，就是交際情景或功能－話題大類。語言都是在一定應用場域內使用并真實存在的。場域是社會交際的分類，是話題的功能區(qū)。沒有一個真實的句子可以脫離具體的場域。因此，語言學習必須具備場域，必須區(qū)分場域。場域是語言學習的必需。只有結合場域，語言才容易學習，容易記憶，容易使用。

5．語法并非不要。

語法同詞匯一樣，是語言的要素。但習得語法最有效率的方法并非灌輸語法，而是反復感性地接受隱藏于具體言語中的語法因素。漢語這種按照規(guī)則一造句就錯的語言，尤其應該如此。相對合理地劃分、相對合理地分配語法項目到每一個特定場域的語篇中，讓學生背誦言語而不是規(guī)則，從而感性地接受到語法，深刻于大腦。此即所謂“盡在不言中”也。到一定階段，如果遇到語法問題，那也只能是就事論事，點到為止，絕對不能大講特講語法。

6．無以名之，“以用為綱”。

言語本來就是綜合的，學習語言當然也是綜合的。以上所述，實際上提倡一種語篇、詞匯、場域，再加上適當考慮隱性語法項目的綜合模式。它特別適合漢語。這樣的模式需要實踐作為依托和另一基礎。這種模式歸根到底是“用”。無以名之，簡而言之，暫且稱為“以用為綱”。具體還有幾點可以注意：（1）以詞匯與場域的配合來控制整個學習階段，控制語篇的深度和長度，控制語法項目。（2）根據(jù)經(jīng)驗與統(tǒng)計研究，單雙音節(jié)詞語是不同的教學重點。動詞是單音節(jié)占優(yōu)勢，名詞是雙音節(jié)占優(yōu)勢。（3）動賓組合是語句教學重點。漢語的動賓組合具有比較緊密與慣用的特點，不能用推理來分析或理解，必須記誦。（4）出于效率的考慮，提出“最低量基礎詞匯”和“最小語言平臺”的概念，將詞匯量與場域結合起來考慮，以能夠滿足“最小語言平臺”的需求來配置詞匯，而不僅僅只考慮統(tǒng)計頻度。根據(jù)多方面的考慮并試驗配置，最低量詞匯約在500—600詞之間。①比如：根據(jù)《現(xiàn)代漢語頻率詞典》（王還等，1986）統(tǒng)計，1—500詞的覆蓋率為63．08＋%，由此可見500詞左右是覆蓋率高而用詞又少的最有效益區(qū)域，具有極高的應用價值。日本“中國語檢定”準四級規(guī)定的詞匯量也是500詞?？梢?00詞具有的意義。（5）場域是相對的、可調整的。只要符合使用需求，或粗或細、或多或少的區(qū)分都可以在一定程度上接受。②筆者曾在“最低量基礎詞匯”的構制中區(qū)分出16個交際情景或功能－話題大類。無獨有偶，與日本財団法人國際文化フォーラム于2007年擬訂的高中階段漢語“交際能力指標（草案）”中的16個話題區(qū)域，在數(shù)量上一致。這份草案的話題區(qū)域具體是：1．自己、友人、家屬；2．日常生活；3．學校·教育；4．交通·旅行；5．購物；6．飲食；7．人際交往；8．休假·游樂；9．衣著·時裝；10．身體·健康；11．自然環(huán)境；12．居??；13．地區(qū)社會；14．節(jié)日；15．漢語和中國；16．日語和日本。根據(jù)教學時間區(qū)分場域則是更為現(xiàn)實的操作。

（五）漢字怎么辦

1．文字學習應晚于口語學習。

文字是凝聚更多語言信息的符號。為了進一步學習文化，必須要有文字。但從母語習得來看，文字學習應該晚于口語學習。因此，在對外漢語教學中，漢字的學習也可以適當晚于口語學習。根據(jù)需要，甚至還可以基本不學漢字。

2．理解日本人的苦衷。

漢字本來就不是日語的自源文字，是外來的，只有部分適合日語。在現(xiàn)今的日本，當漢字的復雜性超過當代便捷要求時，漢字的地位就可能部分讓位于假名。但漢字已經(jīng)深植于日語和日本文化中，日本不可能放棄漢字。日本正處于進退兩難的境地。因此，我們只能采取折中的臨時的應對措施。

3．放寬要求，允許出錯。

利用日本漢字，也容許寫錯漢字?，F(xiàn)代的人需要接受“容錯”觀念?！叭蒎e”是一個現(xiàn)代應用范圍內的新概念，也是一項創(chuàng)新。日文中的“歩”，在中國人看來不就是錯字嗎？我們需要在一定范圍內接受它。當代計算機漢字輸入設計中就使用了這一概念。錯誤往往是正確的先導，可以用來引出正確。

4．變通地學習或解構漢字。

對日本學生也可以像對待歐美學生那樣：為了便于記憶和學習，可以“娛樂”漢字，可以“串聯(lián)”漢字，甚至可以允許“歪解”漢字。讓他們對漢字感興趣，感到不那么困難。你是怎么記住并學會“攀”的？你沒有使用過歪解法嗎？記住，我們的目標和任務是應用，而非科學分析。

5．充分利用拼音。

日本的前輩漢語教育家倉石武四郎曾大力提倡羅馬字課本，不用一個漢字，利用羅馬拼音先學口語，學得差不多了，再進入漢字學習階段。這一教學法曾轟動并風行日本漢語教育界。我們?yōu)槭裁床豢梢阅兀吭谝欢A段或對一定類型的學生適當采用這樣的設計，也許是一個不錯的想法。

十幾年的在日漢語教學，讓我們悟到一個道理：合格的對外漢語教學應該是讓大部分學生保持對漢語的學習興趣，讓有心者和有能力者達到教學的預期目標。這樣的目標是高還是低，還真不好說。

由日本漢語教育引出了以上一番議論，當然也須要由實踐來證實。是對是錯，或是否片面，不是一篇文字就可以蓋棺定論的。

方緒軍（2007）CEFR 對漢語測試研發(fā)的啟示，《世界漢語教學》第2期。

陸丙甫、謝天蔚（2004）對外漢語教學的經(jīng)濟原則，《漢語學習》第4期。

史有為（1997a）會話教學的要素及其相關實踐，《語言教學與研究》第3期。

史有為（1997b）伊地智善繼先生談日本的漢語教學，《世界漢語教學》第4期。

史有為（2005）關于語篇－詞匯主導教學——從日本漢語教學中詞匯的地位談起，《對外漢語研究》第1期。

史有為（2008）對外漢語教學最低量基礎詞匯試探，《語言教學與研究》第1期。

史有為（2009）最小語言平臺與思維功能習得——兼議CEFR 歐洲框架，《對外漢語研究》第5期。