大學英語教師非正式學習的現(xiàn)狀與對策探究

李紅杏 應建芬

（1.浙江師范大學外國語學院，浙江 金華 321004；2.浙江海洋學院東?？茖W與技術(shù)學院，浙江 舟山 316000）

非正式學習是西方國家新興的一個研究領(lǐng)域，對于深刻認識人類學習的本質(zhì)具有重大價值。EDC（Boston-based Education Development Center）調(diào)查顯示：人們了解關(guān)于他們工作中知識的70%是通過非正式學習的方式獲得的。[1]教師的知識中大部分知識是緘默知識，這一特點更決定教師的學習應加強同儕之間的互動與交流，通過觀察、模仿、請教他人等非正式學習方式，主動提升自己的專業(yè)技能。在教育教學改革過程中，國家每年投入大量資金來做專門的教師培訓。我們自上而下更多關(guān)注教師由組織統(tǒng)一安排的正式學習，如培訓，各種會議等，但卻忽視了教師學習的主動性，漠視了非正式學習對教師知識和技能提高所起的巨大作用。非正式學習作為一個嶄新的概念，賦予學習以新的內(nèi)涵。它打破了學校的禁錮，拆除了課程與教材對學習的阻隔，使人們可以在更遼闊的世界中進行學習。本文擬通過對大學英語教師非正式學習現(xiàn)狀的調(diào)查研究，旨在使大學英語教師更好地把握自身的發(fā)展特點和要求，努力更新觀念，在終身學習思潮的影響下更多地發(fā)揮自己的主動性，通過非正式學習的形式獲得更多的收獲和更快地發(fā)展。

一、與非正式學習相關(guān)的國內(nèi)外研究綜述

國內(nèi)對非正式學習的研究大致可以歸納為兩方面：一是對非正式學習理論的研究。如非正式學習的概念、特點、理論基礎(chǔ)、典型形式及事實策略等。尚茹對教師的非正式學習的界定是從教師工作場景和社會生活兩個方面來進行的。[2]研究指出非正式學習是指個體或群體在工作場所和社會場所通過共同探討、互相觀摩、相互交流、自我反思、網(wǎng)絡(luò)、媒體、讀書、朋友聚會、購物和旅游等形式主動提高自身的技能、知識和綜合素質(zhì)的活動。終身學習、人本主義、建構(gòu)主義、和后現(xiàn)代主義等是非正式學習的堅實理論基礎(chǔ)。二是對非正式學習的作用和價值的探究。隨著終身教育和學習理念的深入人心，學校以外的場所也成為同樣重要的學習舞臺，可以說，學習即生活，生活即學習。因此非正式學習在人們的學習過程中起著重要的作用，是個人、社區(qū)和社會發(fā)展過程中的重要部分。終身學習體系的建構(gòu)必須涵蓋正規(guī)教育和非正規(guī)教育，有必要通過非正式學習來構(gòu)建一個完善的終身學習體系，[3]且各種形態(tài)的學習具有彈性，以滿足不同階層民眾的需要。類似的研究涉及到非正式學習對教師職業(yè)發(fā)展的意義和促進教師非正式學習的途徑，以及通過由學習者以自我獨立的方式和透過人際網(wǎng)絡(luò)間互動式的學習兩個向度對社教人員工作場所非正式學習方式進行研究。

國外對非正式學習研究的領(lǐng)域更為寬廣，對其理論的探討也更深入。首先從對非正式學習的價值研究表明，在工作中，學習的70%是非正式的，30%是由單位出錢進行的正式培訓。同時非正式學習對人們記憶學習的知識影響巨大，研究顯示合作學習中人們得到70%的記憶率，實踐中達到80%，而與同事分享知識時自身記憶率高達90%。個體的非正式學習還對整個組織的學習產(chǎn)生重大影響，如營造積極向上的學習氛圍，技能和知識的有效溝通等。[4]其次，就工作場所內(nèi)非正式學習的研究，Michael Eraut在其《工作場所中的非正式學習》一文中重點研究工作場所內(nèi)非正式學習的理論框架。文章探尋了非正式學習的概念,認為經(jīng)驗中學習，默會知識，學習的轉(zhuǎn)換和直覺練習都包含在非正式學習之中。[5]Anne William的《在工作場所中的非正式學習：新教師的實證研究》一文利用訪談和問卷調(diào)查的方法，了解英格蘭就職期的新教師在工作場所的學習情況，得出的結(jié)論是“他們的專業(yè)學習是非正式的而不是正式的，是反應的而不是目的的，是合作的而不是獨立的”。[6]Lohman Margaret C在《在工作場所中非正式學習的環(huán)境限制因素：公共學校教師的實證研究》一文中對22位有經(jīng)驗的教師進行了采訪和觀察，通過數(shù)據(jù)分析在工作環(huán)境方面找出限制教師非正式學習的四個因素：時間的不足，附近學習資源的缺乏，學習的有意義回報不夠，管理決策的參與受限。[7]

綜合國內(nèi)外研究現(xiàn)狀可以看到：非正式學習研究至今既有理論的思考，又有實踐的延展和突破。然而總體而言對非正式學習的研究在國內(nèi)還處于起步階段，對其理論依據(jù)的探究，對各個群體非正式學習現(xiàn)狀的探究以及造成某種現(xiàn)狀的因素的探究和相對應的對策探討等都還有待于進一步細化和深化。本文的研究就是基于上述情況來探討教師非正式學習的現(xiàn)狀和對策，力圖豐富教師非正式學習的相關(guān)研究結(jié)論。

二、大學英語教師非正式學習現(xiàn)狀的調(diào)研方法

（一）調(diào)研對象與數(shù)據(jù)收集

在調(diào)研對象選擇方面，主要考慮到數(shù)據(jù)可獲得性問題，筆者選取了所在H學院的英語教師進行了問卷調(diào)查，且在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)之上，對20名英語教師進行了訪談。訪談的時間從2012年3月開始，一直持續(xù)到2012年6月。平均每人的訪談時間在20-40分鐘左右。在調(diào)研的過程中，本次調(diào)查一共發(fā)放問卷91份，剔除隨意填寫或漏答的問卷，有效問卷為85份，有效率93%。

（二）問卷設(shè)計

問卷設(shè)計方面，本文同時參考的相關(guān)問卷有:李志厚博士的論文《教師校本學習》所用的問卷“教師學習問卷調(diào)查表”[8]，孫福海的碩士論文《關(guān)于教師學習的理論與調(diào)查研究》[9]所用的“‘教師學習’問卷調(diào)查”等。并且從非正式學習的態(tài)度、非正式學習方式、學習環(huán)境以及學習文化等幾個方面對量表進行了問題設(shè)計。該問卷一共設(shè)置了30個問題。其中關(guān)于非正式學習的態(tài)度設(shè)計了7個問題，關(guān)于非正式學習方式方法設(shè)計了11個題目，關(guān)于非正式學習環(huán)境設(shè)置了7個題目，關(guān)于非正式學習文化方面設(shè)置了5個題目。

三、調(diào)研結(jié)果與分析

在大學英語教師非正式學習情況調(diào)查的過程中，筆者對老師非正式學習的態(tài)度、非正式學習方式、學習環(huán)境以及學習文化等幾個方面進行了詳細的調(diào)研，調(diào)研結(jié)果具體如下。

（一）非正式學習態(tài)度的調(diào)研結(jié)果

筆者針對大學英語教師認為非正式學習是否重要的情況進行了統(tǒng)計分析，其詳細統(tǒng)計數(shù)據(jù)如表1所示。

表1 教師個人學習觀

通過這些統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，29.41%的大學英語教師認為非正式學習非常重要，31.76%的大學教師認為非正式學習比較重要。可見，大部分英語教師已經(jīng)意識到非正式學習的重要性，但依然有27.06%的大學英語教師認為非正式學習方式并不重要或者一點作用都沒有，而把教學水平的提高更多地依托于學校安排的正式學習方式，忽略了方式靈活的非正式學習。

（二）非正式學習方式的調(diào)研結(jié)果

通過上文的統(tǒng)計可以看出，大部分的教師都能重視非正式學習的重要性，這些大學英語教師如何開展非正式學習也成為筆者關(guān)注的焦點。具體結(jié)論見表2。

表2 大學英語教師非正式學習情況

通過這些統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，大部分教師經(jīng)常采用的非正式學習方式是與同學、同事以及專家進行溝通，此外有40%的人群經(jīng)常利用網(wǎng)絡(luò)資源來查詢相關(guān)的文獻資料，經(jīng)常采用網(wǎng)絡(luò)討論和學習的比例為7.06%。結(jié)合訪談，雖然大學英語教師普遍認為參與網(wǎng)絡(luò)學習對提高自身能力的具有很大的幫助作用，但是參與這種方式進行非正式學習的時間卻相對較少，大部分教師還是會經(jīng)常采用查閱網(wǎng)絡(luò)文獻資源以及與學生、專家進行溝通的方式來進行非正式學習。因其操作比較簡便，并可以隨時隨地的展開。

（三）非正式學習環(huán)境的調(diào)研結(jié)果

非正式學習是無時不在的，因此外界環(huán)境對非正式學習具有較為重要的影響。為此，筆者對英語教師非正式學習的環(huán)境進行了分析，具體結(jié)果見表3。

表3 大學英語教師非正式學習氛圍情況

通過統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，有61.17%的大學英語教師認為學校不重視英語教師的終身學習和持續(xù)改進，沒有為教師的教學能力培養(yǎng)提供良好的培養(yǎng)機制和共享交流的平臺。64.71%的英語教師認為自己學校在凝聚力以及號召力方面存在一定的問題，沒有形成積極學習、相互交流的學習氛圍。在教師獨立發(fā)展的尊重情況方面，有63.53%的教師認為學校不允許教師根據(jù)主觀判斷來選擇適合自己的專業(yè)發(fā)展活動，主要表現(xiàn)在教師參與非正式學術(shù)交流的費用無法得到有效的報銷，教師自己選擇的非正式學習活動得不到學校的相關(guān)支持，從而嚴重影響了大學英語教師進行非正式學習的興趣。

（四）非正式學習文化的調(diào)研結(jié)果

文化因素作為組織的重要凝聚力在組織內(nèi)部發(fā)揮重要的作用。其中學校的學習文化以及教師文化作為教師內(nèi)部之間共同持有的價值體系和行為方式對其非正式學習行為具有重要的影響。分析教師非正式學習的文化因素不僅可以了解到當前組織在文化建設(shè)方面的現(xiàn)狀，同時還可以了解到在該文化影響下其英語教師所表現(xiàn)出來的不同非正式學習的特征。筆者對英語教師之間的文化因素進行了統(tǒng)計，具體結(jié)果見表4。

表4 大學英語教師非正式學習文化調(diào)研結(jié)果

通過該統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，88.24%的被訪者認為同事之間是可以相互信任的，60%的被訪者認為同事之間是可以相互學習的，51.77%的被訪者認為同事之間喜歡相互交流和分享知識，并且愿意和同時進行知識的分享，但是依然有48.24%的大學英語教師認為同事之間在知識交流和分享中有所保留或者不喜歡進行知識交流和分享。這說明教師之間在進行非正式學習過程中有所保留，其知識共享和交流的程度較低。并且在同事之間遇到問題是否愿意相互幫助時，有11.77%的同事選擇了不會相互幫助。進一步證明了同事之間的相互學習存在一定的問題，教師之間的知識流動和相互學習的文化沒有完全形成。結(jié)合訪談結(jié)果可以看出，在大學英語教師考核評價體系中，教師工作的績效是通過學生的考試成績來核定的。這種評價機制客觀上鑄就了英語教師內(nèi)部的相互競爭，使得教師之間的相互學習存在一定的保留，嚴重影響了其相互非正式學習的效果。

四、提高大學英語教師非正式學習質(zhì)量的對策

（一）培養(yǎng)教師良好的學習習慣

教師可以將學習過程劃分為事前、事中和事后三個過程，并且從微觀和宏觀兩個層面幫助教師培養(yǎng)學習習慣。從宏觀角度分析，事前學習指的是主動獲取外界信息的過程，可以采用搜索、調(diào)研以及觀察法實現(xiàn)掌握信息搜索技巧、閱讀技巧和訪問專業(yè)網(wǎng)站等目標。事中學習可以看作是積累實踐經(jīng)驗的學習，因為實踐是學習知識的最好方式。因此教師必須重視對個人教學實踐的總結(jié)，與同事和專家一起研究教學實踐中逐步暴露的問題，這是提高教學水平的重要途徑。而事后學習則是根據(jù)實踐反思進行理論學習，如定期的繼續(xù)教育和在職培訓都是事后學習的主要體現(xiàn)。通過事后學習可以促進教師的專業(yè)水平實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。從微觀層面分析，做中學指的是在完成具體項目的過程中所開展的學習，即將每一個活動都劃分為事前、事中、事后三個過程，包括從任務(wù)開始之前的準備工作的進行過程中的具體措施以及任務(wù)完成后的反思和學習。在培養(yǎng)學習習慣的過程中應當對自身的心智模式做出總結(jié)，要從不同的視角觀察問題、思考問題和解決問題。

（二）提供教師交流與分享的平臺

從實現(xiàn)形式上看，教師非正式學習平臺可分為兩種：傳統(tǒng)的面對面的學習平臺和基于媒體技術(shù)的(特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的)學習平臺。要實現(xiàn)面對面的教師之間的交流與分享，學校需要創(chuàng)設(shè)條件，首先應該給予時間上的保障，大學英語教師工作繁忙，如果學校不能給教師提供群體交流的時間，教師非正式學習就無從談起。學?？梢悦恐馨才乓粌纱喂潭ǖ臅r間讓教師交流討論，當然討論主題最好是半開放的，或者是基于問題解決的—系列教學實踐中發(fā)生的問題，探討解決的辦法，也可以分組討論不同的主題；另外，學校應該經(jīng)常組織教師娛樂活動，加強不同學科、不同年級教師間的非正式交往。其次學校要為教師提供各種形式的面對面交流與分享的機會，如可以定期召開優(yōu)秀教師經(jīng)驗分享傳播會，舉辦各種學術(shù)報告會、課題研究報告、專題討論、優(yōu)秀教師公開課觀摩等多種形式促進教師非正式學習的發(fā)生。要實現(xiàn)基于媒體技術(shù)的知識共享，學校需要搭建校園網(wǎng)(校園局域網(wǎng)也可以)，然后利用數(shù)據(jù)倉庫、文件管理系統(tǒng)建立知識共享的數(shù)據(jù)庫。知識共享平臺的數(shù)據(jù)庫可分為正式與非正式兩部分。正式的部分用于公布和接受結(jié)構(gòu)化的知識，這是可以直接共享的顯性知識，非正式部分則主要以論壇或BBS的形式，給學校員工一個交流的空間，成為教師非正式學習的虛擬平臺。

（三）激起教師合作的共同愿景

共享是教師合作文化的核心理念，教師是合作文化建設(shè)的主要載體，如何在教師群體中打造共同愿景是學校教師合作文化建設(shè)工作能否取得成功的重要前提。學校應根據(jù)自身情況提出具有吸引力的共同愿景，從而鼓勵教師參與學校的近期規(guī)劃和長期規(guī)劃的制定工作，使教師能夠認識到學校是有良好發(fā)展前景的，對學校的未來充滿期待并愿意為實現(xiàn)這一長期目標付出努力，并在實現(xiàn)這一目標的過程中加強與其他教師的合作以帶動個人的教學和科研工作。此外，學校應當對教師開展創(chuàng)新工作給予支持，鼓勵教師之間的溝通合作，促進教師的信息共享與交流，使教師在思想、工作態(tài)度和教育理念等方面能夠相互影響、共同進步。另外，教師應當積極主動地加強與其他同事的合作與交流，通過合作實現(xiàn)個人成長與發(fā)展。

（四）完善教師自身非正式學習的文化環(huán)境

信息社會的典型特征是信息資源規(guī)模的爆炸式增長，這對人類的工作、生活和學習帶來了新的挑戰(zhàn)，終生學習理念逐漸被社會各界廣泛認可。教師是人類文明的繼承者和傳播者，應當在終生學習實踐中以身作則。教師在參加工作之前并沒有足夠的培訓，因此必須培養(yǎng)獨立學習能力并且不間斷地學習才能夠適應時代發(fā)展。同時由于信息時代知識發(fā)展速度極快，教師面臨的教育實踐也更加復雜，教師所接受的職前教育根本無法適應這些變化。因此，教師要想跟上信息時代的步伐就必須提升學習能力，因為只有不斷提升學習能力才能幫助其在更廣闊的領(lǐng)域內(nèi)高效率的學習，運用更多的學習方式特別是非正式學習方式提升個人能力。

綜上所述，非正式學習己成為英語教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。在工作環(huán)境中，英語教師已經(jīng)有意或無意地實踐著大量的非正式學習，從獨立學習的維度到群體間交互學習的維度均有涉及，而且與同事交流分享、共同成長的非正式學習形式對英語教師專業(yè)成長作用較大。英語教師的職業(yè)特點決定了英語教師的學習不可能完全采取脫離學校的正規(guī)培訓方式，而基于工作場所的以“做中學”為特征的非正式學習能夠滿足日常工作情境下的英語教師專業(yè)發(fā)展的需要。

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