現(xiàn)實(shí)和理想之間——讀《駝囊》

黃毓璜

在通常的情況下，我會(huì)說知道一點(diǎn)教育。一方面，早年就讀于師范院校繼之以二十多年的教師生涯，多少給了一些如此說話的底氣；另一方面，現(xiàn)時(shí)的“教育問題”成為社會(huì)廣泛焦慮的一個(gè)熱點(diǎn)，成為每個(gè)家庭面對(duì)的現(xiàn)實(shí)，自己也有所遭遇、有所痛感，常會(huì)萌生說點(diǎn)什么的意氣。這樣，閱讀肖元生、周韞的這一部可以歸入“教育題材”的長(zhǎng)篇《駝囊》（載《鐘山》長(zhǎng)篇小說2012年B卷），就非獨(dú)有些興趣，更有些未必“合理”的、“小說之外”的期待。

期待云者，當(dāng)然不是或者說不能是冀望一部小說“明確回答”、“切實(shí)解決”問題，那不是我們應(yīng)然的要求也并非小說家該盡的義務(wù)。更何況教育上集結(jié)了古今中外那么多“理論”，包括一些彼此對(duì)陣干仗的理論，糾結(jié)了那么多內(nèi)在外在的共時(shí)情狀及其歷時(shí)因由。它們彼此纏繞、牽三拉四，平日價(jià)就會(huì)有些“說不清”，訴諸小說，會(huì)讓你不能不先自在如何“敘事”、怎生“下口”上頗費(fèi)躊躇。

也許有鑒于此，長(zhǎng)篇在結(jié)構(gòu)上費(fèi)了心思。用“停止思想”作為開宗明義第一章的標(biāo)題，讓人疑心這樣怪怪地開始敘事，大概包含了作者的一種“宣言”：他有意“寫一部教育小說”，卻無意服膺什么先在的“正確思想”，無意出示某一個(gè)人的某一種“思想”，不只是因?yàn)椤按蠛印敝螅八枷胫摹倍际切懊x”，還因了有太多的思想須得思辨——如同他進(jìn)入敘事，對(duì)時(shí)應(yīng)景間，會(huì)扯出些名著名人名言來說事，會(huì)有些過去現(xiàn)在風(fēng)行過的熱詞、熱句，多少帶點(diǎn)調(diào)侃地脫口而出，似乎執(zhí)意讓我們一起來面對(duì)眾聲喧嘩和紛紜現(xiàn)實(shí)，依循既往的多方位照察、現(xiàn)實(shí)的多角度展開以及思想的多層面沖突，來抵達(dá)不很確定而又分明存在的藝術(shù)目標(biāo)。

也許還是“有鑒于此”，長(zhǎng)篇用了“切分音”做了第二章的標(biāo)題。若然可說“停止思想”包含了關(guān)于“思想”的“宣言”這點(diǎn)意味，那么，這第二章不妨說是包含了關(guān)于“藝術(shù)”的宣言：對(duì)付那些“彼此纏繞”、“牽三拉四”，他在敘事上做了些手腳：以“我”與“偶”雙重?cái)⑹氯溯喼祿?dān)綱，以“仿宋”與“楷書”的不同字體來調(diào)控?cái)⑹路轿??！扮R頭”的切換組合和“人稱”的多所變換，造成“切分音”式的“格登”效應(yīng)，同時(shí)也取得進(jìn)出于故事內(nèi)外的方便和多方位、多角度的表現(xiàn)可能。

或許仍然是“有鑒于此”，長(zhǎng)篇又用了“氣象犬”來標(biāo)稱其第三章。以孩子對(duì)于“氣象”的敏感，隱含“天性”與“環(huán)境”、“自然”與“人工”、“利導(dǎo)”與“強(qiáng)植”等等題義，讀者會(huì)領(lǐng)略到這里并非做出孩子睡覺會(huì)蹬被子的莫名訴告，大體會(huì)悟覺到這里無異是宣告了、預(yù)示了文本的模制：寫實(shí)與寫意、形象與喻象的相互為用、相輔相成，是這部長(zhǎng)篇一體化了的表現(xiàn)方式和構(gòu)成形態(tài)。

作者是否企圖以這些告白、導(dǎo)讀于讀者不那么重要，重要的是，它們確實(shí)在長(zhǎng)篇的敘事序列上，為時(shí)間序列、空間序列、因果序列、聯(lián)想序列的有機(jī)組合和靈動(dòng)調(diào)度給出了“隨機(jī)行事”的有效途徑并自由運(yùn)籌的時(shí)空保證。

雖說《駝囊》的敘事中，多見隨手拈來、借客形主、枝蔓橫生的妙筆，處于敘事序列核心部位的，自然還是現(xiàn)實(shí)的場(chǎng)景，是一所坐落在通靈縣城的簡(jiǎn)稱為“通中”的學(xué)校。（初中部）遷校激起的社會(huì)風(fēng)波，公（辦）轉(zhuǎn)民（辦）引發(fā)的人心浮動(dòng)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的處心積慮，任課教師的實(shí)力較量，“高考”那壓倒一切的氣勢(shì)，“狀元”為全縣帶來的風(fēng)光……或許，還應(yīng)該特別提到“烏合之眾”、“座位門”、“輪回”、“穿越”等章中對(duì)群體、對(duì)知識(shí)界、對(duì)權(quán)重位高者的盲目行為、偏私心理以及周旋手腕的具體描敘……那些誠然就是我們面對(duì)的現(xiàn)實(shí)，那些關(guān)涉權(quán)力的轉(zhuǎn)換與尋租、關(guān)涉名利的盤算與爭(zhēng)逐、關(guān)涉治民的精義與要術(shù)，我們誠然并不生疏，而且，作家遠(yuǎn)沒有為了藝術(shù)的強(qiáng)調(diào)，去接近那些處于極端部位的現(xiàn)實(shí)情景；然而，他既然已經(jīng)從一所學(xué)校透視向誑語的歷史和怪異的現(xiàn)實(shí)，就從普遍的意義上接近了問題的癥結(jié)。如同魯迅所說，“學(xué)風(fēng)如何，我以為是和政治狀態(tài)及社會(huì)情形相關(guān)的”。當(dāng)“社會(huì)體制”的強(qiáng)大聯(lián)袂了“烏合之眾”的冥頑，當(dāng)眼下的功利伴同了急切的實(shí)用，當(dāng)權(quán)力牽手了利益，欲望擁抱了金錢，先賢陶行知的立論就奢侈了，他當(dāng)年說“學(xué)校沒有改造社會(huì)的能力，簡(jiǎn)直可以關(guān)門”。而至于今，簡(jiǎn)直可以說，一個(gè)學(xué)校別說“改造社會(huì)的能力”，避開“社會(huì)的改造”怕就難以安身立命；而越來越顯得弱小的個(gè)人，在“他人引導(dǎo)”無所不至的現(xiàn)時(shí)，別說“兼濟(jì)”，“獨(dú)善”的愿景也難免流于說夢(mèng)。這大體注定了一所名校無可奈何的苦衷，注定了酷愛思想而懷抱理想的長(zhǎng)篇主人公舉步維艱的悲情。

我不知道，作者何以給筆下主人公取名癟蛋，倒是愿意不避穿鑿之嫌，在長(zhǎng)篇篇名跟主人公之間的關(guān)涉上有所意會(huì)?！榜勀摇敝阜Q“沙漠之舟”背部的隆起物，亦指稱沙漠行旅中儲(chǔ)水的器具，相對(duì)于生理上有點(diǎn)駝背而心性上不肯“折腰”的癟蛋，面對(duì)其為“教改”殫精竭慮、身體力行的精神秉持和行為方式，“駝囊”應(yīng)該隱含作者對(duì)主人公的幾許推重、幾多慨嘆——他的熱衷于、力行于“教改”，實(shí)在是“如駝負(fù)重”，其改革精誠之于教育，如同一囊水之于沙漠那等可貴，而他所執(zhí)意奉行的教改實(shí)驗(yàn)，終究亦如同一囊水之于沙漠那等無濟(jì)于事。我們很可以依據(jù)文本所呈示的“有志者”而“事不成”的情形，認(rèn)同長(zhǎng)篇的一種歸結(jié)：“離開了社會(huì)大環(huán)境和價(jià)值觀，單單學(xué)校內(nèi)部自己來改，怎么改也是改不起來的”，認(rèn)同作者對(duì)曲高和寡的主人公落得形單影只、乃至舉步維艱“像掉進(jìn)盤絲洞”的真切描狀。然而并不能說，作家推出其占了中心和貫串位置的主人公，僅僅是為了指認(rèn)一種“烏托邦”。事實(shí)上，主人公形象展開的過程，也是作家流露其傾向的過程，我是想說，在癟蛋那里，在終極的意義上，寄寓了作者由衷的首肯和深切的憧憬。

作者誠然沒有理想化地處置筆下的主人公，特定的生活履歷和理論服膺，既定的思維方式和認(rèn)知方式，決定了癟蛋還不能從容應(yīng)對(duì)諸如世俗與精神、堅(jiān)持與融通一類悖論，他的理念或有難免陷于“自相矛盾”的偏執(zhí)，為他領(lǐng)銜的“實(shí)驗(yàn)班”的青年教師“都跟他隔了一個(gè)長(zhǎng)長(zhǎng)的時(shí)間冰河”，不能不說包含了自身的原因。然而，一個(gè)學(xué)科權(quán)威，一個(gè)特級(jí)教師，后來遭遇上百位家長(zhǎng)聯(lián)名上書不要他教自家孩子，并非說明他的“沒落”，一如早先登門要求其輔導(dǎo)的人如過江之鯽并不意味著他的“輝煌”。要說主人公的“輝煌業(yè)績(jī)”，該當(dāng)列舉的莫過于早年當(dāng)知青時(shí)種梨樹的事兒，作者投注厚重筆墨、濃重情感對(duì)其傾心、傾智、傾力的描敘，使人很容易想到那位著名的郭橐駝?！皹淠尽迸c“樹人”本存乎一理，癟蛋的大成于樹木而艱難于樹人，蓋因前者可以“獨(dú)裁”，而后者屢屢遇逢著無法掙脫的“制肘”。主人公的可貴之處恰恰存在于不見容于大眾，恰恰是如此這般地借助世人態(tài)度的落差得以朗照：當(dāng)一切為了考分，社會(huì)圍繞了應(yīng)試，癟蛋的一份守護(hù)，他關(guān)于要論人的活動(dòng)價(jià)值“只能以社會(huì)為尺度”的信條，他關(guān)于用了“題?！边M(jìn)入高校是“坑害高?！钡囊活惡艉?，他關(guān)于要“著眼于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)”的一類思慮，就不只體現(xiàn)為一個(gè)抗世者的眼光和勇氣，也體現(xiàn)了教育者良知的不泯和責(zé)任的自覺。

如同我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中不難體驗(yàn)到的那樣，長(zhǎng)篇主人公的思慮，他以其心理行為傳導(dǎo)了的信守和心聲，落點(diǎn)不在別處，正在于時(shí)下“教育問題”的癥結(jié)部位：我們從根本上無視了教育的對(duì)象乃是“人”，是活生生的孩子們?！恶勀摇纷屢粋€(gè)嬰幼期的孩子倍兒介入文本的敘事，用了“喜馬拉雅”、“迷路”、“波羅的?！钡膱?chǎng)景來“義生題外”，當(dāng)然就是“寫實(shí)”不足而繼之以“寫意”，“形象”不足而繼之以“意象”，“征象”不足而繼之以“象征”；包括長(zhǎng)篇結(jié)局推出了癟蛋的三個(gè)“盡可能”，關(guān)涉的都是根性的尋究，是從業(yè)教育者必須面對(duì)的“人”的情形、“人”的題義。這近乎了無需“啟蒙”的常識(shí)，只是凡事要切中肯綮、窺見要害，往往不能不回到常識(shí)。問題更在于，堅(jiān)硬的現(xiàn)實(shí)壓迫和紛擾的現(xiàn)實(shí)遮蔽，使我們回到常識(shí)的路還礙難重重遙不可望，理想乎？烏托邦乎？徒喚奈何乎？作品卒章顯志，給讀者出示那淺淺的“狐疑”和苦苦的“微笑”，挾帶幾許悵惘、幾許期冀，留給了我們“難答的問題”，也留給了我們不該規(guī)避而無以逃遁的思考。