基于多媒體環(huán)境下明示性語法教學與暗示性語法教學有效結合的研究——以銅仁學院為例

何歷蓉

（ 銅仁學院 外國語言文學系，貴州 銅仁 554300 ）

語法教學是任何從事外語教學的教師都無法回避的內(nèi)容之一，也是外語教學界爭議較多的話題。外語教學總是在贊成語法教學和反對語法教學這兩種不同的觀點中發(fā)展的[1]，有的學者認為語法教學是相當重要的, 有的學者認為語法教學是多余的甚至是敗事的[2]，可謂見仁見智。Krashen認為語法教學對于語言的習得是不可靠的，不主張有意識地學習語法。Wilkins和Canale等學者認為學習者只有掌握了語法知識才能保證語言創(chuàng)造能力的發(fā)展，缺乏語法知識就會限制語言創(chuàng)造能力的發(fā)展，主張有意識地學習語法[3]。Wilga Rivers曾說過：“教語言而不教語法如同要讓一只沒有骨頭的雞到處走動一樣”[4]。Pitcorder認為語言學習從根本上說是語法學習，其他一切都是誤解。無論是“降溫”論、“加溫”論，還是“保溫”論，“語法教學還是必要的”已是共識[5]。

近年來，隨著語言心理學、二語習得理論、應用語言學、功能語言學等學科的發(fā)展與完善，語法教學界的爭論焦點不再是“要不要教語法”，而是“如何教”、“教什么”。長期以來，人們一直在探求一種掌握外語的有效途徑，最近幾年關于語法教學爭論得最多的是以明示的方式還是以暗示的方式來教語法。結合英語專業(yè)教學的特點，以獨立主格為例，論證基于多媒體環(huán)境下明示性語法教學與暗示性語法教學可以有效結合，從而探究一種符合新建本科院校英語專業(yè)語法教學的新模式。

一、關于明示性語法教學與暗示性語法教學

（一）明示性語法教學的流派代表及其特征

明示法的教學流派代表主要是語法—翻譯法，其心理學的依據(jù)是起源于三個多世紀以前的古希臘官能心理學。該學派認為，人的心靈可分為不同的官能，并且可以單獨加以訓練發(fā)展，通過講解、語法規(guī)則訓練、閱讀及翻譯原著達到啟迪學生智慧的目的。明示語法教學主要采用演繹的方法，強調有意識地對語法規(guī)則進行有目的的學習，以便能高效準確地使用語言成分[6]。學生做有一定語境的練習，表現(xiàn)出由總體到具體，由理論到實踐的教學傾向，強調語法知識是可以學得的，強調“有意注意”在語法教學中的作用。由明示法所教的知識為顯性的語法知識，也稱為陳述性知識。該方法具有以下特征：第一，強調語法規(guī)則和結構的學習，即語言的正確性，但忽視了語法是語篇的、交際的、變體的；第二，以教師授課為主，不以學生為中心，未充分發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性，忽視情感在教學中的作用，忽略了學習和語言的社會屬性；第三，語法知識和語法能力脫節(jié)，所學的顯性語法知識不能在語言的輸出中靈活運用；第四，課堂沉悶、乏味。

（二）暗示性語法教學的流派代表及其特征

暗示性語法教學的教學流派主要是基于社會語言學理論和心理語言學理論的交際教學法以及基于二語習得理論的自然法。該方法主張以培養(yǎng)學生的基本交際能力為語言教學的首要目標，語言的基本單位不僅僅是語法和結構特征，還涵括反映在話語中的功能和交際意義的范疇，學習任何語言規(guī)則系統(tǒng)的目的，都是為了能夠運用這種語言在某種場合下得體地表達意義。該方法認為外語學習應該強調隱性教學，而顯現(xiàn)教學只是起監(jiān)控器的作用，即檢驗和修正語言輸出，有意識的學習難以促進語言習得的發(fā)生。暗示語法教學采用歸納的方式，強調學生學習語法時必須置身于有意義的可理解的語言環(huán)境中去,這樣他們才能盡可能自然地習得目標語語法[7]。它表現(xiàn)出由具體到總體，教師引導學生在具體的語言實踐中和大量的語言材料中推導出語言的規(guī)則，強調語法知識是習得的而不是學得的。暗示法所教的語法知識為隱性知識，也稱為程序性知識，其具有以下特征：第一，強調語法在自然的語境或目標語的環(huán)境中自然習得，忽視“有意注意”在語言習得中的重要性；第二，以學生為中心的課堂教學，強調語言的交際性和語法能力的運用，忽視語言的正確性；第三，所學的語法知識是零碎的、低層次的、不成系統(tǒng)的。

（三）明示性語法教學與暗示性語法教學的爭論

語言學界關于語法教學是以明示的方式還是以暗示的方式進行可謂仁者見仁，智者見智。Krashen的學習/習得理論和情感過濾假設以及 Dulay所主張的自然環(huán)境理論認為在自然的語言環(huán)境中，學生會潛意識地習得目標語的語言技能，語法形式的學習對于習得來說是不可靠的。克拉申認為：如果有足夠的易于理解的輸入，同時學習者們的情感過濾作用盡可能地降低，這樣就會促使習得語言知識所需的語法知識自動產(chǎn)生，這樣就無需學習語法知識[8]。普遍語法理論證明了正規(guī)語法學習沒有必要，因為人生來腦中就有普遍語法原理，第二語言的習得是普遍語法與第二語言輸入相互作用的結果。Carroll和Seagert等人的研究結表明：在自然狀態(tài)下學習目的語的學生成績優(yōu)于在非自然狀態(tài)下的學生成績[9]。針對Krashen等人的觀點，許多學者提出了明確的反對意見。Gregg對Krashen假設提出了置疑，認為Krashen的假設只不過是Krashen本人的觀察罷了[10]。Ellis（1990）也指出，難以看出輸入假設能得到恰當?shù)尿炞C。Skehen（1996）認為，純粹的語言交際法由于完全忽略課堂語法教學，從而導致語言的石化現(xiàn)象和課堂皮欽語現(xiàn)象[11]。因此，他們反對在語法教學中采用暗示的方法，他們不接受語法是可以自然習得、語法不用教的觀點。Celce-Murcia（1991）警告說，暗示法所教的語法是支離破碎的洋涇濱式的語法。在這樣的情況下學習，學習者不會是取得學習進步的[12]。以Long為代表的學者認為成人學習外語僅通過“暴露”難以學會正確的語法[13]。國內(nèi)語言教學工作者戴煒棟通過論證指出顯現(xiàn)的語法形式教學優(yōu)先于隱性的教學模式[14]。呂佩臣認為如果第二語言學習純粹是經(jīng)驗性的以交際為中心，即便向學習者提供充足的可理解輸入的信息和交流的機會，多年以后他們?nèi)匀粺o法習得足夠的語言形式結構，語言的準確程度也差強人意[15]。趙美娟認為有些語言現(xiàn)象是屬于普遍語法，的確可以通過交際后習得，有些語言結構和規(guī)則是該語言特有的，必須通過有意識的語法學習才能掌握[16]。

明示法與暗示法的爭論表明兩種教學法各有其優(yōu)缺點，各有其自己的理論基礎和教學流派，我們不能屯于一家之說，任何教學法都應該因教學對象、教學內(nèi)容、教學環(huán)境的不同采取靈活的應變形式。陳方認為，以形式為中心，把形式和意義結合起來開展教學比單一關注形式或單一關注意義的教學法都有效[17]。所以語法教學的新趨勢就是把明示性語法與暗示性語法相結合[18]。

（四）明示性語法教學與暗示性語法教學相結合的理論基礎

Ellis提出的“弱接口說”認為由明示法所教的外顯知識（顯性知識）和暗示法所教的內(nèi)隱知識（隱性知識）是兩種獨立的知識體系，但是不能用兩分法看待二者，而應該將其視為一個連續(xù)體，在一定的條件下（即學習者處于準備好掌握某一形式的階段）顯性知識可以向隱性知識轉化[19]。Sharwood，Smith（1981），Stevick（1980），Pienemann（1989）聲稱“學得”的知識或顯性的語法知識通過足夠的練習可以轉變?yōu)椤傲暤谩被螂[性知識[20]。MichaelLong（1988，1991）認為語言形式教學僅在支持自然習得的前提下才能促進習得，形式注意只有在以交際為中心的課堂環(huán)境下才能最有效地發(fā)揮作用[21]。Lar sen-Freeman認為語法包含3個方面的內(nèi)容：語形、語義和語用。這三者之間相互依賴、相互聯(lián)系，一方的改變會導致另一方的變化[18]。Lar seen-Freeman對語法屬性的三維解釋為把明示性語法教學與暗示性語法教學相結合提供了必要的理論支持。把語言的形式與意義結合起來成了當前語法教學研究的主旋律。Celce-Murcia說過：已經(jīng)越來越清楚地顯示出語法形式是理解和創(chuàng)造口頭語言的工具或資源，而不是目的，但是，如果在無語境的句子層面教學，這樣的形式或語法教學對二語學習者的聽說讀寫都是無益的[23]。國內(nèi)學者杜小紅認為英語語法學習是個過程，該過程既有隱性特點也有顯性特點，有意識獲得的顯性語法知識是隱性語法能力提高的基礎，在一定條件下可以轉化為隱性語法能力[24]。

二、基于多媒體環(huán)境下明示性語法與暗示性語法教學的有效結合

如何有效地結合明示法與暗示法是非母語環(huán)境下教師一直致力于研究的問題?，F(xiàn)在很多教師處于彷徨之中：究竟英語課堂上要不要教語法？以語法翻譯法為中心的明示法是否真的就是“啞巴英語”的罪魁禍首？以交際教學法為中心的暗示法是否真的能培養(yǎng)學生流利的英語交際能力和語法運用能力？是以交際為綱還是以語法為綱？實際上，自從交際教學法問世以來，國內(nèi)的許多教師在英語課堂上更多傾向于暗示法教語法，在課堂上很少對語法作出明示性的講解。這是否真的就意味著顯性的語法知識對學生的語法能力不重要？顯性的語法知識沒有必要在課堂上進行有意識的學習？答案是否定的。趙美娟認為這幾年學生英語的流利性的確提高了，但是語言的正確性卻下降了不少[3]。牛強認為漢語環(huán)境下的中國學生要學會用英語表達，只能通過學習語法。所以，語言教學必須兼顧語言正確性和流利性的培養(yǎng)。

多媒體技術在教學領域的廣泛應用為兼顧系統(tǒng)顯性語言知識的學習與語言能力的培養(yǎng)提供了很好的條件。其教學具有很多優(yōu)勢，主要體現(xiàn)在：多媒體教學的語言輸入質量高，信息量大，信息傳達準確生動；文圖聲并茂、人機交互、外語環(huán)境逼真；體現(xiàn)以學生為中心的教學理念，符合教學應以人為本的原則；減少語言負遷移，使語法學習情景化，有利于篇章層次上的語法教學。因此，以獨立主格為例，對新建本科院校英語專業(yè)二年級的學生進行實證研究，目的是探討多媒體環(huán)境下明示性語法教學與暗示性語法教學可以有效結合。

（一）研究問題

通過研究證實以下問題：第一，在未對該語法項目進行學習之前，學生對該語法的顯性語法知識與隱性的語法運用能力如何呢？第二，通過利用多媒體給出逼真的、有意義的交際環(huán)境練習之后學生對該語法項目的顯性知識與隱性的語法運用能力是否顯著性提高？

（二）研究對象及語料

選取銅仁學院英語專業(yè) 2011級英語本科（1）班和（2）班的共67名學生為樣本，對其在“獨立主格”方面進行預考和復考，收回有效試卷 66份。該試卷共有四大題型：第一大題細分為 10個小題，每個小題中都含有一個獨立主格結構的句子，讓學生在句子中找出該結構；第二題為選擇題，細分為 10個小題，每個小題的答案都含有一個獨立主格結構，學生選出此結構的答案作為正確答案。第一、第二兩大題旨在考查學生在對該結構做出明示性講解之前和之后對該結構的顯性知識的掌握是否有較大提高。第三大題型是改錯題，共有5個小題，要求學生把每個句子改為含有獨立主格結構的句子；第四大題為翻譯題，共有 10個小題，要求把每個句子翻譯成含有獨立主格結構的句子，后面這兩大題主要考查學生的語法運用能力，即學生在具有該語法的顯性知識之后能否通過練習、反饋以及在多媒體逼真的教學環(huán)境中轉化成隱性知識或程序性知識。

（三）研究工具

運用SPSS16，對學生的學前成績及經(jīng)過近一個月顯性和隱性學習之后對同一套試題開展復測的成績進行Paired-T檢驗，并對結果加以分析。

（四）研究結論

1.明示性語法教學有利于學生顯性知識的提高

顯性知識是學習者有意識的知識，是關于目的語的一套語法規(guī)則，簡單地說，是關于語言和語言使用的陳述性知識，是能夠用語言表達出來的知識[25]。明示性語法教學給第二語言學習者帶來的是顯性的語法規(guī)則，而不是語法能力。通過表 1，我們可以看出在未對該語法結構做出明示性講解之前，學生對獨立主格的了解即所具有的顯性語法知識是很不理想的，滿分為20分的題平均分只有8.17分，其中10個選擇題中對答案的選擇不排除有運氣成分的因素存在。而通過多媒體在對該結構進行系統(tǒng)地、顯性地學習和講解之后，學生對獨立主格結構的認識和了解有較為明顯的提高，學生的平均成績?yōu)?4.50分，p<0.01（見表2），存在著顯著的差異。這充分表明：新建本科院校英語專業(yè)學生的顯性語法知識很不理想，對其進行暗示性語法教學是行不通的，這與某些學者認為我國的學生不缺乏語法知識，而是缺乏語法能力是不一致的。

表1 配對樣本數(shù)字統(tǒng)計

表2 配對樣本T檢驗

因此，首先通過正規(guī)的、有系統(tǒng)的明示性語法教學，讓學生對顯性的語法知識有較好的理解和認識之后才能較好地培養(yǎng)學生的語法運用能力，因為顯性語法知識是非母語環(huán)境下外語學習者語法能力提高的基礎，是中國學生學會英語的必要條件和途徑。中國大學英語教學應該要加強顯性語法教學，因為該教學將使得語言知識能更快地習得和更準確地使用，同時能提高學生使用語言的復雜性。

2.多媒體環(huán)境下的語法教學有利于學生隱性語法能力的培養(yǎng)

語法能力是指運用語法規(guī)則理解和產(chǎn)生句子與監(jiān)測句子準確性的能力，其中包括創(chuàng)造性地使用語言的能力以及判斷句子語法是否正確的能力[25]。杜小紅認為有意識獲得的顯性語法知識是隱性語法能力提高的基礎，在一定條件下可以轉化為隱性語法能力[24]。隱性語法能力的內(nèi)化過程就是顯性的語法知識向隱性的程序性知識的轉化過程。其中，練習、運用和反饋是該過程的重要條件。多媒體技術在教學中的廣泛使用讓學生接受有意義的信息輸入，在貼近生活實際的語言材料中感知、理解和學習[26]，給學生進行暗示性教學提供一個很好的平臺。通過表3，我們可以看出，在對該語法結構進行學習之前，學生幾乎不具備對該語法結構的隱性知識。滿分為 15分，學生的平均分只有1.80分，可見學生在改錯題和翻譯題中根本就不會創(chuàng)造性地運用該結構，學生不具備該結構的語法運用能力。通過多媒體展示較為逼真的語言運用環(huán)境進行大量的訓練、運用和反饋之后，學生對該結構的顯性知識進行了一定的內(nèi)化和轉化，在一定程度上具備了該語法結構的隱性能力。學生的平均分由學前的1.80分上升為8.13分（p<0.01，見表4），具有顯著差異。這表明多媒體環(huán)境下的語法教學有利于學生隱性語法能力的培養(yǎng)，多媒體環(huán)境下可以實現(xiàn)明示性語法教學與暗示性語法教學的有效結合。

表3 配對樣本數(shù)字統(tǒng)計

表4 配對樣本T檢驗

語法教學教法不能屯于一家之說，無論是明示性語法教學還是暗示性語法教學，他們的使用度和使用范圍都應該因時、因地、因人進行不同的選擇。單一的任何教法對學生綜合能力的培養(yǎng)都是有局限的，我們應該充分發(fā)揮各自的優(yōu)點，避免其缺點。實證研究表明基于多媒體環(huán)境下明示性語法教學和暗示性語法教學是可以有效結合的，教師可以利用多媒體技術省時、高效的特點在同一單位時間內(nèi)給學生展示更多的語言知識點并作出顯性講解，讓學生對相關語法知識具備顯性認識，在此基礎上利用多媒體技術創(chuàng)造出逼真的交際環(huán)境讓學生練習和表達，以達到知識的內(nèi)化，即顯性知識向隱性知識的轉化。新建本科院校學生的語法知識基礎比較薄弱，用暗示性語法教學有點不切實際，因此首先加強對語法知識的顯性學習，利用多媒體技術充分實現(xiàn)明示性語法教學和暗示性語法教學的結合，從而既提高了學生語法知識，又培養(yǎng)了學生語法能力，還能增強學生英語語言的正確性和流利性。

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