學(xué)校德育教學(xué)運用“公正團(tuán)體法”的研究

魏默 馬娥

摘 ? 要?科爾伯格在“道德兩難問題討論法”基礎(chǔ)上提出的“公正團(tuán)體法”是通過創(chuàng)設(shè)公正團(tuán)體、培養(yǎng)學(xué)生公正觀念、提升學(xué)生道德思維，使兒童達(dá)到更高道德發(fā)展水平的道德教育方法。“公正團(tuán)體法”應(yīng)用于我國道德教育要告別抽象道德知識的灌輸，在探究中提升學(xué)生道德思維;告別機(jī)械的教材內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在身邊尋找德育資源;告別單一“唯教師”道德評價方式，營造公正團(tuán)體氛圍，使學(xué)生在團(tuán)體輿論中進(jìn)行自我反思和自我評價。落實“公正團(tuán)體法”的德育教學(xué)，須再次審視德育教師、德育課程和德育評價，設(shè)計符合學(xué)生道德思維水平及社會需求的德育教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞?公正團(tuán)體法 ?德育教學(xué) ?應(yīng)然狀態(tài) ?實施路徑

一、“公正團(tuán)體法”的形成及主要內(nèi)容

“公正團(tuán)體法”（“新柏拉圖法”）是美國兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格在“道德兩難故事”（“新蘇格拉底法”）基礎(chǔ)上修正提出的道德教育方法，通過師生民主參與，創(chuàng)造公正的團(tuán)體氛圍以促進(jìn)個體的道德發(fā)展?？茽柌裨趯σ陨幸凰w農(nóng)莊的學(xué)校觀察研究后發(fā)現(xiàn)，這所農(nóng)莊的規(guī)則由學(xué)生在共同集體生活實踐中討論制定，這樣的規(guī)則或紀(jì)律反映個人利益與團(tuán)體利益的統(tǒng)一，更具有權(quán)威性。公正團(tuán)體法強(qiáng)調(diào)團(tuán)體的教育力量和民主機(jī)構(gòu)的作用。如果集體中有成員違反這些規(guī)則或紀(jì)律，則會受到整個集體中所有人的指責(zé)?？茽柌藶轵炞C這種道德規(guī)范制定的有效性，對多個地區(qū)兒童進(jìn)行對比測驗，結(jié)果表明公正團(tuán)體法對提高兒童道德認(rèn)知水平有積極作用。

公正團(tuán)體法是一種特殊的集體教育方式，其特殊性在于將學(xué)生劃分為不同功能的公正團(tuán)體，參與人數(shù)一般為60～100人，其中教師有5人，以民主公正為議事原則，在固定委員會中成員之間需要達(dá)成共同契約，規(guī)定每個人在團(tuán)體中的責(zé)任和權(quán)利，而教師也與學(xué)生有著同樣責(zé)任和權(quán)利，民主參與討論。團(tuán)體通過無記名投票的方式實現(xiàn)直接的民主管理，最后以少數(shù)服從多數(shù)原則共同對某一道德問題做出決策，無人有特權(quán)。公正團(tuán)體的組織結(jié)構(gòu)包括公正團(tuán)體大會、核心小組、顧問小組和紀(jì)律委員會。公正團(tuán)體大會由全體成員參加，對團(tuán)體規(guī)則和規(guī)范進(jìn)行討論并作出決定;核心小組會議決定議事日程和需要討論的問題，由為數(shù)不多的學(xué)生、教師代表參加;顧問小組就1～2個重要的道德問題進(jìn)行討論，把握團(tuán)體的方向，由教師、專家和幾個學(xué)生組成;紀(jì)律委員會主要聽取違紀(jì)事件和人際間的非禮行為，對初犯人員進(jìn)行教育，對多次違規(guī)者進(jìn)行懲罰，由兩名教師和一名學(xué)生組成。

二、基于“公正團(tuán)體法”的德育教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)

明確道德教育的目的是進(jìn)行有效德育教學(xué)的前提。如果認(rèn)為道德是教育的目的，是為了個人道德行為的自由選擇和自愿踐行，那么，道德教育的目的就是教會學(xué)生如何進(jìn)行獨立思考，并具備道德行動的能力[1]。在現(xiàn)實德育教學(xué)中，成人往往站在道德制高點對學(xué)生進(jìn)行抽象道德規(guī)則的直接灌輸。教學(xué)內(nèi)容局限于教材，嚴(yán)重脫離學(xué)生日常生活;教學(xué)形式缺乏師生和生生間對話和實踐，學(xué)生感受不到來自教師的關(guān)懷和情感的滋潤;教學(xué)評價變成教師的例行工作任務(wù)，教師很少關(guān)注學(xué)生的生活處境及心理狀態(tài)。

1.在探究中提升學(xué)生道德思維

當(dāng)代英國著名的道德哲學(xué)家威爾遜將“道德”看做處理道德問題的過程，認(rèn)為在生活中對道德問題的思考要上升到哲學(xué)層面[2]?？茽柌裾J(rèn)為，“德育就好像我們開展的智力教育一樣，應(yīng)該緊緊地圍繞促進(jìn)兒童對道德問題和道德決策的積極思維來展開”。兒童的道德形成是一個循序漸進(jìn)的過程，兒童是從道德判斷和道德推理當(dāng)中進(jìn)一步形成正確的思想道德觀念。根據(jù)這一點，科爾伯格認(rèn)為，學(xué)校道德教育應(yīng)多為兒童提供道德兩難情境問題，訓(xùn)練兒童理性道德思考的能力，學(xué)會多視角思考和分析道德問題。道德教育應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生道德思維能力的發(fā)展，特別是創(chuàng)造性思維和批判性思維的能力，抽象的道德講授將道德判斷直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生感受不到問題思考、探究和體驗的樂趣。從事神經(jīng)教育學(xué)研究的韋鈺院士認(rèn)為：“創(chuàng)新能力和創(chuàng)新熱情，在灌輸式教育中很容易被消磨掉，這種情況不改變，培養(yǎng)創(chuàng)新人才只能是空話。當(dāng)前的中國教育，必須以學(xué)生為中心，實施探究式教育。”學(xué)校的道德教育應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生道德推理的發(fā)展而展開，只有形成個人強(qiáng)烈的道德原則和道德觀點，在面對未來道德抉擇時才能積極、獨立地進(jìn)行道德思考，而非人云亦云，盲目模仿他人。公正團(tuán)體法的德育教學(xué)進(jìn)一步改善了傳統(tǒng)道德說教的方式，實現(xiàn)了德育教學(xué)從“被教”到“主動探索”的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生主動參與到德育教學(xué)過程中，實現(xiàn)理性分析思考后的自我道德教育，通過團(tuán)體的交流討論提升學(xué)生道德思維水平，而不是在教師的單向的道德灌輸中發(fā)展道德思維。在公正團(tuán)體法實踐中，學(xué)生自下而上地制定或改進(jìn)道德規(guī)范并在集體中實踐道德規(guī)范，釋放了學(xué)生被束縛已久期待獨立思考和自由表達(dá)的愿望，討論和論證道德規(guī)范的合理性、必要性，對已有權(quán)威的公共道德再審視和判斷，不僅發(fā)揮了學(xué)生的德育主體性，也激發(fā)了學(xué)生維護(hù)公共秩序的社會責(zé)任心。

2.在生活中引導(dǎo)學(xué)生尋找德育資源

道德教育內(nèi)容應(yīng)該是開放的，不應(yīng)該封閉和禁錮學(xué)生的頭腦和思想。傳統(tǒng)的德育教學(xué)全程基本在教師的教材講授中開始和結(jié)束，由于部分教師專業(yè)知識欠缺，使得課堂教學(xué)變成了照本宣科的復(fù)述，德育教學(xué)變得形式化、不符合生活實際。韋鈺指出：“學(xué)習(xí)的過程和內(nèi)容必須是相結(jié)合的，學(xué)生從自己身邊的事實出發(fā)，親歷概念形成的過程，自己來找答案，教師要尊重學(xué)生各種不同的答案，再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的科學(xué)概念?！边@樣，學(xué)生在真正面對道德問題時，才不至于在柔性倫理與剛性規(guī)則之間發(fā)生思維沖突，出現(xiàn)“合法不一定合理”或“合情未必合法”的困境選擇。如果德育知識只是囿于理論表層的識記，那么學(xué)生難以將其所學(xué)“內(nèi)化于心，外化于行”。因此，首先教師需要對學(xué)生已有的道德認(rèn)知水平和道德思維圖示有充分了解，熟知每一位學(xué)生的道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為特征，了解他們在何種情境中會產(chǎn)生道德情感和實施道德行為。其次，教師將具體情境的道德問題提前進(jìn)行收集整理，選擇適合學(xué)生討論的道德兩難問題。杜威認(rèn)為，“道德就是生長，就是學(xué)”，道德的學(xué)習(xí)是將外在規(guī)范紀(jì)律內(nèi)化為自身道德認(rèn)知，最后外化于道德行為的過程。為了幫助學(xué)生在團(tuán)體中學(xué)到有意義的道德知識，教師作為活動情境創(chuàng)設(shè)者和組織者，最后務(wù)必發(fā)動學(xué)生搜集發(fā)生在自己身邊真實的，曾經(jīng)令自己產(chǎn)生道德困惑的兩難問題作為道德教育資源，經(jīng)過頭腦風(fēng)暴式的團(tuán)體探討，得出最優(yōu)答案。但是值得注意的是，如果教師已經(jīng)選擇超越學(xué)生道德認(rèn)知的道德兩難問題，教師要及時把控團(tuán)體討論的價值導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生盡量作出合情合理、合規(guī)合法的選擇。由此可知道德兩難問題材料選擇體現(xiàn)教師德育教學(xué)的專業(yè)能力，合適的主題可以幫助學(xué)生澄清道德困惑，不合適的主題可能難以引起學(xué)生的共鳴甚至誤導(dǎo)學(xué)生。

3.在團(tuán)體輿論中促使學(xué)生自主評價

道德教育的有效評價不能將其窄化為教師一人對學(xué)生的評價，更應(yīng)該融入他們內(nèi)生的自我評價和反思，因為學(xué)生的道德觀點是經(jīng)過他們理智思考得來的，理智思考源于學(xué)生特殊而又豐富的個體經(jīng)驗。傳統(tǒng)的德育評價發(fā)生在課堂中，教師通過學(xué)生課堂表現(xiàn)進(jìn)行打分，然而，學(xué)生表現(xiàn)的真?zhèn)螀s無法考證。尹偉在《僭越與復(fù)歸：基于“道德”的道德評價》一文中指出：“道德評價的僭越根本原因之一在于對‘道德本身理解的異化，將道德僅僅理解為一種行為規(guī)范，學(xué)生要想在道德評價中獲得優(yōu)勢，其個人領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域就必須按照教師的預(yù)期要求去行動，以期得到‘表彰或‘自許，進(jìn)而合乎教師的個人偏好或?qū)W校的文化特質(zhì)?！盵3]因此，學(xué)生有可能展現(xiàn)的是希望教師看到的一面，這樣的評價實際上是無效的。如果教師能在德育中創(chuàng)設(shè)輕松的氛圍，使學(xué)生不去過于關(guān)注教師眼中的自己，敢于自由表達(dá)和討論，那么學(xué)生可以更多展現(xiàn)真實的自己。公正團(tuán)體提供了這樣一個師生民主參與、自由表達(dá)的平臺，學(xué)生不會畏懼教師的道德權(quán)威，任何人在團(tuán)體中有同樣的責(zé)任和權(quán)利，違反團(tuán)體紀(jì)律、規(guī)定都要接受同等程度的懲罰，充分體現(xiàn)“公正團(tuán)體”教學(xué)法對話的民主尊重與自然生成性。此外，在團(tuán)體輿論壓力下，對某一問題經(jīng)過少數(shù)服從多數(shù)的投票后，學(xué)生原初觀點會因為他人觀點有所調(diào)整修正，成員之間也會根據(jù)彼此的理由進(jìn)行辯證判斷，還會考慮不同情境下問題的多元意義探索，也恰好落實了李曼普提出的哲學(xué)思考之三大特色，即自我修正、依據(jù)規(guī)則、因應(yīng)脈絡(luò)[4]。公正團(tuán)體法提供了在民主氛圍下自由討論道德問題、發(fā)表觀點的共同學(xué)習(xí)平臺，學(xué)生在互動中學(xué)習(xí)和接納他人觀點，在道德兩難故事中理解公正、公平，這也與馬卡連柯提出的“平行教育”原則以及我國道德教育中“集體教育與個別教育相結(jié)合”德育原則相契合，集體是一個學(xué)習(xí)共同體，在共同討論和互動中學(xué)習(xí)道德知識。

三、學(xué)校德育教學(xué)運用“公正團(tuán)體法”的實施路徑

在學(xué)校德育教學(xué)中運用公正團(tuán)體法提升我國德育教學(xué)的實效性，需要再次審視德育教師、德育課程和德育評價。道德教育的途徑多樣，按德育教學(xué)場域可基本劃分為校內(nèi)和校外道德教育，公正團(tuán)體法主要應(yīng)用于學(xué)校德育教學(xué)。學(xué)校德育主要體現(xiàn)在專門化的直接德育教學(xué)課堂和日常教學(xué)中的間接道德教育。其中，教師首先在學(xué)生思想意識形成、德育行為培養(yǎng)中有著重要影響，教師必須有意識地提升自己道德修養(yǎng)，為學(xué)生樹立榜樣，營造德育的良好氛圍;其次，教師要在符合兒童道德思維認(rèn)知水平的前提下設(shè)計并豐富課程的德育主題，契合本國國情和本土化的社會倫理道德;最后，道德評價應(yīng)該以學(xué)生為本位，著眼于學(xué)生道德發(fā)展，基于學(xué)生道德地圖對學(xué)生進(jìn)行個性化道德評價，在德育教學(xué)過程評價的同時促進(jìn)學(xué)生自我道德教育的不斷完善。

1.提升教師道德素養(yǎng)，營造公正的隱形德育氛圍

黨的十九大報告明確指出，立德樹人是教育工作的根本。教師職業(yè)道德反映社會道德的要求，是針對教師職業(yè)活動領(lǐng)域各種關(guān)系提出的規(guī)范要求，也是教育實踐中處理各種關(guān)系的行為準(zhǔn)則，影響學(xué)生發(fā)展的道德教育資源。教師對學(xué)生的道德影響發(fā)生在教師與學(xué)生的一切互動中。教師處于學(xué)校這一場域中，尤其要意識到自身對學(xué)生的教育意義的存在，要以身作則。“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”，只有教師自身成為好老師，才能培養(yǎng)出好學(xué)生。在公正團(tuán)體中，教師和學(xué)生構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，教師作為表面的參與者和隱形的引導(dǎo)者、研究者參與道德問題討論。教師的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)即德育教學(xué)知識，促使公正團(tuán)體討論正常進(jìn)行，教師的非學(xué)術(shù)基礎(chǔ)即道德情感，潛移默化影響學(xué)生道德情感和道德態(tài)度的發(fā)展。在公正團(tuán)體法中，教師在公正團(tuán)體大會中與學(xué)生一樣以參與者身份平等地參與問題討論，教師也需要在其他分支機(jī)構(gòu)中擔(dān)任一些輔助工作。例如，教師要在核心小組幫助學(xué)生選擇恰當(dāng)合適的問題;在顧問小組中，當(dāng)團(tuán)體價值導(dǎo)向發(fā)生偏差，違背普遍的社會規(guī)則、法律時，教師要進(jìn)行及時且必要的價值觀引導(dǎo);在紀(jì)律委員會，為了保證團(tuán)體討論正常進(jìn)行，需要維持紀(jì)律，監(jiān)督成員履行契約等。科爾伯格特別強(qiáng)調(diào)師生和生生間民主平等的相處關(guān)系，在教學(xué)過程中與學(xué)生平等對話，自覺地去搭建平等的師生交流平臺，只有這樣，學(xué)生才會充滿自信，才會有奮進(jìn)的動力，產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望[5]。在公正團(tuán)體的德育教學(xué)中，主要是學(xué)生之間互動，教師不作道德教育的權(quán)威者，但是，教師在參與討論及維持秩序時，一言一行、一舉一動都會引起學(xué)生的特別關(guān)注和模仿學(xué)習(xí)。因此，教師是一種隱形的德育影響，教師要起到示范和榜樣作用。教師要有民主平等意識，不將自己作為道德教育的權(quán)威，公平對待學(xué)生的回答，在民主的討論氛圍中盡量讓每一位學(xué)生發(fā)言，讓學(xué)生感受到自身價值及被尊重，學(xué)生在感受到來自教師和其他同學(xué)的尊重和關(guān)愛后，也會有意識地將這種關(guān)愛推己及人地延續(xù)，營造團(tuán)隊整體的民主氛圍。

2.基于傳統(tǒng)社會倫理空間，設(shè)計中國特色德育課程

德育教學(xué)需要明確的是，教師教給學(xué)生外在道德規(guī)范并非完成了德育課程教學(xué)任務(wù)，還應(yīng)深入思考如何通過設(shè)計合適的德育課程，最終使學(xué)生將外在道德知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德價值觀念，進(jìn)而豐富學(xué)生的道德情感、規(guī)范學(xué)生的道德行為。公正團(tuán)體法源于西方的倫理道德精神，對問題的思考方式及價值觀念在某些層面常常會與以中國儒家文化為基礎(chǔ)的道德教育思路相沖突。因此，在公正團(tuán)體法應(yīng)用于我國德育教學(xué)時，需要教師基于國情采取合適的方式，結(jié)合本土文化挑選、設(shè)計與我國少年兒童內(nèi)心精神世界一致，且與所處社會整體精神風(fēng)貌相統(tǒng)一的道德主題。此外，我國是一個傳統(tǒng)倫理本位的國家，實行德治和法治相結(jié)合的治國方略，因此在面對道德兩難問題時常會遇到柔性倫理與剛性規(guī)則、教材知識與現(xiàn)實生活、學(xué)校教育與家庭教育、傳統(tǒng)文化與時代要求發(fā)生沖突的情況，這些也會阻礙德育教學(xué)的順利進(jìn)行[6]?！吧鐣惱砜臻g的結(jié)構(gòu)化整體格局”由南京師范大學(xué)道德教育研究所孫彩平提出，類似于費孝通提出的差序格局。自我—家庭—宗族—國家—天下是儒家倫理空間不同層次的倫理實體，道德教學(xué)中倫理空間的構(gòu)建就是教師引導(dǎo)學(xué)生明確具體價值觀處于哪一層次的“倫”。明了中國倫理空間的整體格局，可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)相應(yīng)道德內(nèi)容后不至陷入各種價值沖突之中，為學(xué)生做出明確道德決斷提供一個文化維度。相對于大中小學(xué)德育一體化，將一系列德育內(nèi)容按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律進(jìn)行教育學(xué)的時間排列，德育目標(biāo)的倫理空間結(jié)構(gòu)化則是這一教育學(xué)邏輯的橫向補(bǔ)充[7]。德育教學(xué)正是在這樣一種遵循傳統(tǒng)社會倫理空間格局的基礎(chǔ)上設(shè)計和展開，教師在選擇討論主題時，不僅要考慮學(xué)生心理發(fā)展水平，還要考慮學(xué)生所在社會、家庭環(huán)境中與他人的人際倫理關(guān)系等，課程設(shè)計要與學(xué)生的生活相聯(lián)系，落實到學(xué)生主體，使學(xué)生所討論的道德問題背景與中國傳統(tǒng)文化倫理道德精神相一致。

3.基于學(xué)生真實處境，繪制道德地圖開展過程性評價

德育理解以價值為基礎(chǔ)，因此德育效果不應(yīng)該通過考試量化評價。學(xué)生在公正團(tuán)體中經(jīng)過一系列道德故事學(xué)習(xí)思考后，學(xué)生可以吸收借鑒他人道德經(jīng)驗，反思自己的道德生活，從而審視自身的道德思維路徑，實現(xiàn)自身道德評價。教師任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)道德情境，幫助學(xué)生實現(xiàn)由外在道德規(guī)范學(xué)習(xí)到內(nèi)在道德理性的生成。孫彩平教授提出的道德地圖法為學(xué)生提供了構(gòu)建自身道德生活的可能路徑。道德地圖是人內(nèi)心中的一張自己生活世界的倫理格局圖，是倫理空間表象[7]。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的實際，將自己近期的生活經(jīng)歷和自己身邊的人、機(jī)構(gòu)（家庭、學(xué)校、社區(qū)及其他），以及相關(guān)事件進(jìn)行圖示安排并繪制。一方面幫助教師進(jìn)行兒童道德發(fā)展?fàn)顩r的檢查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在倫理空間建構(gòu)狀況，另一方面也提供了一種可視化的學(xué)生展現(xiàn)自己道德故事的方式。學(xué)生將自己的生活道德兩難困境作為討論的材料，除了敘述自己的生活故事，還可以在與教師和同學(xué)的討論中不斷澄清自己的道德思維路徑，完善自己的道德地圖，實現(xiàn)自我的道德評價。其他學(xué)生對于同伴的道德故事容易產(chǎn)生共鳴，在幫助伙伴澄清道德思維過程中也完成了自身道德經(jīng)驗的借鑒，起到了“平行教育”的效果。教師在團(tuán)體討論中通過參與式觀察，看到了學(xué)生在完善自己道德地圖過程中道德思想意識的提升，也為生成過程性道德評價提供真實的評價素材。學(xué)生的生活以道德地圖的形式體現(xiàn)，再通過公正團(tuán)體的討論，既選擇了生活化的德育討論主題，還完成了有效的道德評價，在學(xué)習(xí)中實踐，在實踐中學(xué)習(xí)，凸顯道德教育的實踐價值。基于生活處境繪制道德地圖的過程性評價幫助教師了解學(xué)生真實心理狀態(tài)和生活環(huán)境，從而使教師開展對學(xué)生的個性化教學(xué)，體現(xiàn)了以人為本的理念。

杜威在《民主主義與教育》中指出：“一切能有效地發(fā)展參與社會生活能力的教育，都是道德的教育?！惫龍F(tuán)體法所蘊含的道德教育更注重培養(yǎng)在涉及具體社會生活的道德兩難情境中進(jìn)行道德思維訓(xùn)練，從而發(fā)展學(xué)生適應(yīng)集體社會的道德判斷能力，促進(jìn)道德社會化的發(fā)展。在對實際道德問題理性思考中學(xué)習(xí)道德知識、激發(fā)道德情感、實踐道德行為。總而言之，在德育教學(xué)中，學(xué)生主體對道德觀念的認(rèn)知應(yīng)該是道德實踐中不斷的自我反思后的知識建構(gòu)，使之多元化和系統(tǒng)化;道德情感的培養(yǎng)應(yīng)該是學(xué)生主體在道德實踐中通過審視、體驗、追尋而來的自我內(nèi)在生成，這是由情感的非物質(zhì)性決定的，教師不能對學(xué)生直接進(jìn)行道德情感給予;道德行為的激發(fā)是基于道德認(rèn)知的形成和道德情感的認(rèn)同，自覺內(nèi)發(fā)的實踐道德行為，不依賴于外部的功利獎賞和效率意識。此外值得注意的是，公正團(tuán)體法式的德育教學(xué)在我國德育教學(xué)的本土化應(yīng)用，一方面要基于我國傳統(tǒng)倫理社會背景，符合現(xiàn)代政治、文化、法律政策制度下的外在規(guī)范，另一方面要遵循中國人思維模式的內(nèi)在要求，以此設(shè)計德育教學(xué)情境和德育內(nèi)容主題。

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[7] 孫彩平.道德教育的空間思維——倫理空間視角下的道德教育[J].教育研究，2018，39（06）.

[作者：魏默（1994-），女，內(nèi)蒙古自治區(qū)阿拉善右旗人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生;馬娥（1977-），女，寧夏回族自治區(qū)吳忠市同心縣人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 ? 陳國慶】