社會(huì)文化視角下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略實(shí)證研究
——以德國(guó)某大學(xué)中國(guó)留學(xué)生為例

姜 峰

(東北大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院, 遼寧 沈陽(yáng) 110819)

近年來(lái),隨著國(guó)際教育合作的日益緊密,我國(guó)海外留學(xué)生人數(shù)不斷增加,所有留學(xué)生面臨的第一個(gè)問(wèn)題就是如何突破語(yǔ)言關(guān)。對(duì)于他們來(lái)說(shuō),突破語(yǔ)言關(guān)并不是單純地通過(guò)語(yǔ)言考試,更重要的是如何完成日常的學(xué)習(xí)和研究任務(wù)。許多學(xué)習(xí)者在通過(guò)語(yǔ)言資格考試以后,在專業(yè)學(xué)習(xí)階段仍然感到語(yǔ)言能力不足大大地阻礙了自己專業(yè)的學(xué)習(xí),甚至有的學(xué)生開始抱怨專業(yè)學(xué)習(xí)階段語(yǔ)言水平提高緩慢。

社會(huì)文化理論主張人類的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物,人類社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對(duì)人的心理發(fā)展起到至關(guān)重要的作用[1-3]。那么,中國(guó)留學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是否也會(huì)隨著社會(huì)文化環(huán)境的改變而改變？如果是,那么專業(yè)學(xué)習(xí)階段的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者是如何組織自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的呢？語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的變化與課堂學(xué)習(xí)環(huán)境諸要素間是否存在著相互影響的關(guān)系。

針對(duì)上述問(wèn)題,筆者利用在德國(guó)訪學(xué)的機(jī)會(huì)進(jìn)行了一項(xiàng)關(guān)于德國(guó)的中國(guó)留學(xué)生學(xué)習(xí)策略和專業(yè)課堂教學(xué)環(huán)境關(guān)系的調(diào)查研究,探討專業(yè)課堂教學(xué)環(huán)境對(duì)于中國(guó)留學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的影響范圍及其成因。

一、 研究背景

1.社會(huì)文化理論

社會(huì)文化理論是由前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基于20世紀(jì)30年代提出的,是現(xiàn)階段對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究社會(huì)派影響最大的理論之一。雖然被稱為社會(huì)文化理論,但該理論不僅僅是探討人類社會(huì)的文化因素,而是強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化是人類心理語(yǔ)言形成的重要組成部分,人類對(duì)于自身知識(shí)體系的建構(gòu)過(guò)程不是孤立的,而是與自身所處的社會(huì)、歷史和文化背景交織在一起的。簡(jiǎn)而言之,語(yǔ)言是人發(fā)展的重要的符號(hào)工具,脫離人的過(guò)去歷史以及所處的文化環(huán)境是無(wú)法研究語(yǔ)言的特點(diǎn)和規(guī)律的[4-5]。

2.社會(huì)文化視角下的二語(yǔ)習(xí)得研究

前蘇聯(lián)在20世紀(jì)30年代就已經(jīng)開始在維果斯基的社會(huì)文化理論指導(dǎo)下進(jìn)行二語(yǔ)習(xí)得研究了,但這種研究視角在當(dāng)時(shí)并沒(méi)有被英美等國(guó)的二語(yǔ)習(xí)得研究者所采納。依據(jù)社會(huì)文化理論的觀點(diǎn),人的生存與發(fā)展依賴于物質(zhì)或符號(hào)工具(語(yǔ)言)作為中介[5],知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下,借助他人(包括教師和伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資源(包括文字材料、音像資料、多媒體課件以及互聯(lián)網(wǎng)上獲得的信息),通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。

20世紀(jì)80年代,Frawley & Lantolf (1985)發(fā)表了論文SecondLanguageDiscourse:AVygotskianPerspective,由此拉開了社會(huì)文化視角下二語(yǔ)習(xí)得研究的序幕,此后,越來(lái)越多的學(xué)者開始從社會(huì)文化理論的角度從事二語(yǔ)習(xí)得研究,在不到30年的時(shí)間里,以期刊論文、博士論文以及書籍發(fā)表的研究成果已經(jīng)超過(guò)300篇,逐漸成為二語(yǔ)習(xí)得研究的一個(gè)新的視角。這些研究成果可以概括為以下四個(gè)方面:理論作為數(shù)據(jù)闡釋的映射;解釋理論涉及到的問(wèn)題或者方案;理論作為促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的教育框架;涉及理論框架內(nèi)某些特定概念的相關(guān)研究,例如:最近發(fā)展區(qū)( zone of proximal development ),動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)(dynamic assessment)等等[6]。

3.社會(huì)文化理論和學(xué)習(xí)策略研究

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高自身學(xué)習(xí)效率所采用的一種有意識(shí)的行為(Anderson,2005)。學(xué)習(xí)策略研究開始于20世紀(jì)80年代,在過(guò)去的30多年中逐漸成為許多學(xué)者研究的重點(diǎn),隨著二語(yǔ)研究與社會(huì)文化理論研究的不斷深入,學(xué)者們逐漸開始在社會(huì)文化理論的視角下研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略使用情況。作為一種關(guān)注人類社會(huì)文化和認(rèn)知發(fā)展關(guān)系的理論,社會(huì)文化理論對(duì)于研究學(xué)習(xí)策略影響因素,特別是社會(huì)文化影響因素研究具有指導(dǎo)和借鑒的意義。已經(jīng)有許多學(xué)者進(jìn)行了多項(xiàng)相關(guān)研究[7-9]。這些研究從不同的層面研究和論述了學(xué)習(xí)策略和社會(huì)文化中介因素之間的關(guān)系。例如,Donato & McCormick利用檔案袋評(píng)價(jià)法研究課堂文化環(huán)境與學(xué)習(xí)者策略構(gòu)建的影響以及成因。Gao利用訪談法對(duì)在英國(guó)的中國(guó)留學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略的變化進(jìn)行研究。蘇翊羽采用半結(jié)構(gòu)式訪談法對(duì)于英國(guó)某大學(xué)TESOL專業(yè)14名學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查,通過(guò)重點(diǎn)對(duì)比兩名中國(guó)學(xué)生不同學(xué)習(xí)策略的使用情況,闡述社會(huì)文化中介工具的中介作用。不過(guò),上述這些研究大多把目光集中在單純的語(yǔ)言學(xué)習(xí)或者單純的專業(yè)學(xué)習(xí)層面上,由此,本研究希望從留學(xué)生專業(yè)課堂教學(xué)環(huán)境出發(fā),探討專業(yè)學(xué)習(xí)階段外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略變化和影響因素。

二、 研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究以德國(guó)某大學(xué)60名母語(yǔ)為漢語(yǔ)的留學(xué)生作為受試,所有受試均為通過(guò)語(yǔ)言考試的大學(xué)在讀學(xué)生,學(xué)習(xí)目的和文化背景相似,從而保證調(diào)查結(jié)果能夠比較客觀地反映專業(yè)課堂教學(xué)環(huán)境對(duì)于中國(guó)留學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的影響。

2.研究問(wèn)題

本研究主要研究下列問(wèn)題:

① 德國(guó)的社會(huì)文化環(huán)境對(duì)于中國(guó)留學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略,特別是高頻策略的影響情況。

② 專業(yè)課堂教學(xué)環(huán)境對(duì)于中國(guó)留學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的影響范圍及其成因。

3.研究方法

本研究采用以問(wèn)卷調(diào)查為基礎(chǔ)的定量分析和采用結(jié)構(gòu)式訪談收集數(shù)據(jù)的定性研究相結(jié)合的研究方法。

(1) 定量研究

本研究中的定量分析以問(wèn)卷調(diào)查為基礎(chǔ)。量表的制定以SILL(strategy inventory for language learning)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略量表為基礎(chǔ)[10]。Oxford 語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略量表是現(xiàn)階段使用最為廣泛的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略量表,越來(lái)越多的學(xué)者使用該量表來(lái)研究學(xué)習(xí)策略與性別、語(yǔ)言水平、學(xué)習(xí)要素和文化因素之間的關(guān)系[11-14]。

由于研究中的受試為DaF(德語(yǔ)作為外語(yǔ))學(xué)習(xí)者,而非ESL(英語(yǔ)作為外語(yǔ))學(xué)習(xí)者,所以對(duì)量表進(jìn)行了針對(duì)性的修改。在量表修改的過(guò)程中,筆者參考了國(guó)內(nèi)外研究者所制定的學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷,以及學(xué)者們關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略特點(diǎn)和分類的論述[15-17]。

調(diào)查分為兩個(gè)部分,第一部分為受試的個(gè)人信息和學(xué)習(xí)背景等知識(shí),包括受試的年齡、性別、德語(yǔ)學(xué)習(xí)背景(時(shí)間)和在德國(guó)居住時(shí)間等信息。第二部分為具體學(xué)習(xí)策略的使用和變化情況,共50項(xiàng)具體策略使用情況調(diào)查和6個(gè)開放式問(wèn)題,50項(xiàng)具體策略使用情況調(diào)查量表使用Likert五級(jí)量表形式,6個(gè)開放式問(wèn)題主要調(diào)查學(xué)習(xí)者到達(dá)德國(guó)后,哪些學(xué)習(xí)策略的使用頻率相比于國(guó)內(nèi)的學(xué)習(xí)階段在使用頻率上有所增加。

(2) 定性研究

定性研究主要圍繞高頻策略的變化與(專業(yè)學(xué)習(xí))課堂文化環(huán)境中介因素的關(guān)系,重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略變化與教學(xué)文化環(huán)境變化的關(guān)系。

4.數(shù)據(jù)的收集與分析

數(shù)據(jù)的收集和分析分為兩個(gè)階段。

第一階段采用問(wèn)卷的方式收集數(shù)據(jù),采用定量分析的方法借助統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件(SPSS 20)進(jìn)行分析。調(diào)查發(fā)放問(wèn)卷60份,回收的有效問(wèn)卷為58份(未回答全部問(wèn)題者視為問(wèn)卷無(wú)效),問(wèn)卷調(diào)查的有效率為96.7%。

首先通過(guò)定量分析的方法,借助統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件(SPSS 20)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析和相關(guān)度分析,采集出受試的高頻語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略變化情況。

提取出的數(shù)據(jù)需要同時(shí)滿足兩個(gè)條件:

(1) 該項(xiàng)策略屬于高頻語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略,即得分中值大于3.5。

(2) 50%以上的受試認(rèn)為,到達(dá)德國(guó)后該策略的使用頻率有所提高。

第二階段采用結(jié)構(gòu)式訪談的形式收集數(shù)據(jù),以高頻策略的變化情況為主要內(nèi)容,隨機(jī)抽取20名受試進(jìn)行訪談,利用結(jié)構(gòu)式訪談法采集數(shù)據(jù),對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄和轉(zhuǎn)寫,部分?jǐn)?shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為百分率,以便分析和論述。訪談主要圍繞學(xué)習(xí)者到達(dá)德國(guó)以后學(xué)習(xí)策略使用的變化情況及其成因展開。參考其他學(xué)者對(duì)社會(huì)文化理論和學(xué)習(xí)策略的研究成果[18],研究從訪談結(jié)果中提取出7個(gè)不同維度來(lái)分析專業(yè)課堂教學(xué)環(huán)境對(duì)于中國(guó)留學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略使用的影響作用,見表1。

表1 分析影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略中介因素的不同維度

三、 實(shí)證結(jié)果及分析

1.高頻策略的使用情況

通過(guò)第一階段的問(wèn)卷,共提取出8項(xiàng)高頻策略,具體見表2。

表2 中國(guó)留學(xué)生高頻策略的使用情況

在分析結(jié)果中,中值水平最高的是記憶策略(3.926 5)和元認(rèn)知策略(3.901 6)。但是記憶策略卻沒(méi)有任何一項(xiàng)被作為高頻策略提取出來(lái),而元認(rèn)知策略卻有3項(xiàng),這說(shuō)明對(duì)于中國(guó)留學(xué)生來(lái)說(shuō),受到學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素的影響,在學(xué)習(xí)中雖然經(jīng)常使用記憶策略,但是記憶策略卻受環(huán)境影響不大,相比之下,元認(rèn)知策略的提高受到環(huán)境因素的影響較大。

提取出高頻使用策略雖然在分布上便顯出不均衡性,但通過(guò)SPSS(pearson系數(shù))相關(guān)性分析我們發(fā)現(xiàn),所有這些策略與受試在德國(guó)的學(xué)習(xí)時(shí)間的相關(guān)性均達(dá)到0.01顯著水平,即達(dá)到了顯著水平(見表3)。說(shuō)明隨著學(xué)習(xí)主體和社會(huì)環(huán)境作用的不斷加深,學(xué)習(xí)策略受到的影響也相應(yīng)增加。

表3 中國(guó)留學(xué)生高頻策略的差異比較

注:**表示統(tǒng)計(jì)結(jié)果在0.01水平上顯著。

2.影響高頻策略使用的教學(xué)環(huán)境因素

(1) 教學(xué)環(huán)境對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的影響

通過(guò)第二階段的訪談得到的數(shù)據(jù)我們發(fā)現(xiàn),幾乎所有的受試在專業(yè)學(xué)習(xí)的開始階段都感覺到聽課很吃力,特別是在課堂語(yǔ)言的輸入與輸出和學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的閱讀等方面。這種現(xiàn)象也出現(xiàn)在許多相關(guān)的研究結(jié)果中[18]。

90%的受試在回憶第一學(xué)期的專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)都用了如下的相似描述:“第一節(jié)專業(yè)課對(duì)我來(lái)說(shuō)根本就是零收獲,基本的概念和學(xué)者似乎都聽說(shuō)過(guò),但就是聽不懂內(nèi)容。后來(lái)我才知道課前老師已經(jīng)把課件和相關(guān)內(nèi)容都上傳到網(wǎng)上,供學(xué)生下載預(yù)習(xí)。此后我開始課前閱讀相關(guān)學(xué)術(shù)文獻(xiàn),上課用錄音筆錄下老師的授課內(nèi)容以便于回去復(fù)習(xí)。但最大的問(wèn)題還是來(lái)自于語(yǔ)言,雖然已經(jīng)通過(guò)了語(yǔ)言考試,但我的閱讀速度還是太慢,需要閱讀的文獻(xiàn)又太多,陌生的專業(yè)術(shù)語(yǔ)和詞匯也很多,為了提高閱讀效率我開始改變自己的閱讀策略和德語(yǔ)學(xué)習(xí)策略。”(受試A訪談?dòng)涗?

從上面的訪談內(nèi)容我們可以看出,在目的語(yǔ)環(huán)境下,專業(yè)課堂教學(xué)環(huán)境的變化而引發(fā)的語(yǔ)言能力不足,是導(dǎo)致受試語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略使用變化的直接動(dòng)因。

(2) 學(xué)習(xí)主體對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的選擇與調(diào)整

為了克服專業(yè)學(xué)習(xí)中遇到的困難,大多數(shù)受試通過(guò)改變?cè)械恼Z(yǔ)言學(xué)習(xí)策略來(lái)提高自己的專業(yè)學(xué)習(xí)效率。然而從達(dá)到的效果看,只有30%的受試對(duì)調(diào)整策略后的閱讀效率感到滿意;而另外70%的受試雖然在遇到同樣的困難后也調(diào)整了自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略來(lái)促進(jìn)自己的專業(yè)學(xué)習(xí),但是沒(méi)有達(dá)到理想的效果。分析兩類受試的訪談結(jié)果我們發(fā)現(xiàn),作為學(xué)習(xí)主體,他們?cè)谀繕?biāo)設(shè)定、策略調(diào)控等方面顯示出很大的差異(表4)。

表4 不同學(xué)習(xí)主體的目標(biāo)設(shè)定和策略調(diào)控情況

前者大多具有比較明確的階段性目標(biāo)和長(zhǎng)期目標(biāo),例如盡快完成學(xué)業(yè),為自己的畢業(yè)論文找到合適的研究題目,而且針對(duì)性很強(qiáng),有的甚至精確到第二天具體的討論內(nèi)容的構(gòu)建,同時(shí)經(jīng)常檢測(cè)目標(biāo)的完成情況和策略的有效性。對(duì)調(diào)整效果不滿意的受試在設(shè)定自身學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)往往比較模糊,而且采用的策略沒(méi)有明確的針對(duì)性,即使設(shè)定了目標(biāo)或者采用了積極的態(tài)度來(lái)調(diào)整語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略,卻很少檢測(cè)目標(biāo)的完成情況,而且在策略效果不好的時(shí)候很少主動(dòng)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略,表現(xiàn)得比較消極。

(3) 伙伴因素對(duì)學(xué)習(xí)策略的參與和影響

學(xué)習(xí)伙伴因素對(duì)于受試的影響也體現(xiàn)出明顯差異(表5)。

表5 伙伴因素對(duì)于學(xué)習(xí)主體的影響情況

通過(guò)分析訪談結(jié)果我們發(fā)現(xiàn),對(duì)學(xué)習(xí)策略效果滿意的受試往往能夠根據(jù)不同課程中教師和同學(xué)的具體情況采取靈活的策略,并且積極地與老師和同學(xué)交流從而獲得有效的反饋。對(duì)于他們來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)伙伴因素發(fā)揮著多重的作用,影響著受試的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。他們不但與學(xué)習(xí)主體共同參與學(xué)習(xí)活動(dòng),而且還作為學(xué)習(xí)主體制定學(xué)習(xí)策略的影響因素,學(xué)習(xí)主體通過(guò)與伙伴的互動(dòng),獲得有效反饋,提高專業(yè)學(xué)習(xí)的有效來(lái)源。相反,對(duì)策略效果不滿意的受試往往并不主動(dòng)從學(xué)習(xí)伙伴那里獲得反饋,或者過(guò)分依賴某些學(xué)習(xí)伙伴作為信息來(lái)源。

四、 結(jié)論和啟示

1.結(jié)論

(1) 社會(huì)文化環(huán)境的改變能促使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者改變自身的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略

通過(guò)研究我們發(fā)現(xiàn),中國(guó)留學(xué)生在到達(dá)德國(guó)以后,某些語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的使用頻率也隨之改變,而且這些策略的使用頻率與到達(dá)德國(guó)的學(xué)習(xí)時(shí)間呈現(xiàn)出顯著的相關(guān)性。第二階段的訪談結(jié)果也進(jìn)一步說(shuō)明,新的社會(huì)文化環(huán)境,特別是課堂文化環(huán)境是產(chǎn)生這種策略變化的直接動(dòng)因。

(2) 專業(yè)課堂環(huán)境、學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)伙伴三大因素對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者(專業(yè)學(xué)習(xí)階段)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略有不可忽視的影響作用

通過(guò)訪談的結(jié)果我們發(fā)現(xiàn),幾乎所有的受試都認(rèn)同,對(duì)于留學(xué)生來(lái)說(shuō),專業(yè)學(xué)習(xí)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)相互融合、密不可分。提高語(yǔ)言水平的主要目的還是為了促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)。

本研究的所有受試在到達(dá)德國(guó)以后,在新的課堂文化環(huán)境下,都面臨著學(xué)術(shù)文獻(xiàn)難度大、外語(yǔ)輸入與輸出的要求高,以及論文寫作等困難。為了解決這些困難,大部分受試選擇了在加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí),依靠提高語(yǔ)言能力來(lái)進(jìn)一步改善專業(yè)學(xué)習(xí)效率,從而導(dǎo)致了語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略使用頻率上的變化。通過(guò)本研究的分析結(jié)果我們發(fā)現(xiàn),改善外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略,提高外語(yǔ)能力,有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的專業(yè)學(xué)習(xí)。

然而從個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)效果滿意程度的分歧來(lái)看,在以促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)為目的的外語(yǔ)學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)伙伴和學(xué)習(xí)環(huán)境這三個(gè)中介因素之間的關(guān)系并非簡(jiǎn)單和單向性的,整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的成功需要三個(gè)因素共同作用。在本研究中,目標(biāo)明確、善于檢測(cè)和反思策略效果的學(xué)習(xí)者更容易達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果;而目標(biāo)的確定和策略的調(diào)整又離不開學(xué)習(xí)伙伴的影響和反饋,善于使用策略,從學(xué)習(xí)伙伴那里獲得有效的反饋的學(xué)習(xí)者,更容易達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。對(duì)于學(xué)習(xí)主體來(lái)說(shuō),專業(yè)的課堂環(huán)境不但是他們制定一切學(xué)習(xí)策略的動(dòng)因,同時(shí)也是他們的最終目的,即更好地融入專業(yè)課堂教學(xué)環(huán)境中去,從而更好地完成專業(yè)學(xué)習(xí)。

這恰恰符合社會(huì)文化理論視角下關(guān)于學(xué)習(xí)的描述,按照社會(huì)文化理論的觀點(diǎn),學(xué)習(xí)首先應(yīng)該是社會(huì)的,然后才是個(gè)體的。首先是不同心智之間的,然后才是個(gè)體心智之內(nèi)的。在語(yǔ)言習(xí)得中,人際(學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)伙伴和專業(yè)課堂環(huán)境之間的相互作用)活動(dòng)先于人內(nèi)(學(xué)習(xí)主體完成學(xué)習(xí))活動(dòng)。人際活動(dòng)可以儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)主體的大腦中,與人內(nèi)活動(dòng)交織在一起。學(xué)習(xí)主體是通過(guò)語(yǔ)言產(chǎn)出(languaging)來(lái)連接人際活動(dòng)與人內(nèi)活動(dòng)的[19]。所以,對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),專業(yè)課堂環(huán)境下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是不可或缺的重要組成部分,值得我們進(jìn)一步深入研究。

2.啟示

表2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,一共有8項(xiàng)具體語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的使用頻率有所提高,其中4項(xiàng)來(lái)自認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。這種現(xiàn)象告訴我們,受到學(xué)習(xí)習(xí)慣和應(yīng)試壓力等因素的影響,許多有效的外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略容易被國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者忽視,對(duì)于國(guó)內(nèi)一部分外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),這些學(xué)習(xí)策略的使用頻率還有進(jìn)一步提高的空間,這對(duì)于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)改革有很大的啟示作用。教師可以在課程中增加更多需要學(xué)習(xí)者依靠自主計(jì)劃和綜合分析的任務(wù)設(shè)計(jì),鼓勵(lì)學(xué)生自己制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程和評(píng)估學(xué)習(xí)效果,從而更好地激活學(xué)習(xí)者認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

[ 1 ] Vygotsky L S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1978.

[ 2 ] Vygotsky L S. Language and Thought[M].Cambridge: MIT Press, 1986.

[ 3 ] Lantolf J P. Second Language Learning as a Mediated Process[J]. Language Teaching, 2000,33(2):79-96.

[ 4 ] Lantolf J P, Thorne S. Sociocultural Therory and the Genesis of Second Language Development[M]. Oxford: Oxford University Press, 2006.

[ 5 ] 文秋芳. 評(píng)析二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知派與社會(huì)派20年的論戰(zhàn)[J]. 中國(guó)外語(yǔ), 2008(3):13-20.

[ 6 ] Lantolf J P, Beckett T G. Sociocultural Theory and Second Language Acquisition[J]. Language Teaching, 2009,42(4):459-475.

[ 7 ] Donato R, McCormick D. A Sociocultural Perspective on Language Learning Strategies: The Role of Mediation[J]. The Modern Language Journal, 1994,78(4):453-464.

[ 8 ] Oxford R L. Towards a More Systematic Model of L2 Learner Autonomy[C]∥Palfreyman D, Smith R C. Learner Autonomy Across Cultures: Language Education Perspectives. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2003:75-92.

[ 9 ] Huang Junsheng, Andrews S. Situated Development and Use of Language Learner Strategies: Voices from EFL Students[J]. Language Learning Journal, 2010,38(1):19-35.

[10] Oxford R L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know[M]. Boston: Heinle & Heinle, 1990.

[11] Green G M, Oxford R A. A Closer Look at Learning Strategies, L2 Proficiency, and Gender [J]. TESQL Quarterly, 1995,29(2):261-297.

[12] Warton G. Language Learning Strategy Use of Bilingual Foreign Language Learners in Singapore[J]. Language learning, 2000,50(2):203-243.

[13] Bruen J. Strategies for Success: Profiling the Effective Learner of German[J]. Foreign Language Annals, 2001,34(3):216-225.

[14] Chamot A U. Issues in Language Learning Strategy Research and Teaching[J]. Electronic Journal of foreign Language Teaching, 2004(1):14-26.

[15] Chang Hsuan-Chen. Deutsch Als Zweite Fremdsprache: Eine Empirische Untersuchung der Lernstrategien Taiwanesischer Studierender im Hinblick auf Autonomes Lernen[M]. Bielefeld: Universitaet Bielefeld, 2002.

[16] 文秋芳,王立非. 中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略實(shí)證研究20年[J]. 外國(guó)語(yǔ)言文學(xué), 2004,21(1):39-45.

[17] 于元芳,劉永兵. 對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)策略理論的驗(yàn)證性研究[J]. 中國(guó)外語(yǔ), 2009,6(4):83-89.

[18] Robertson M, Line M, Jones S,et al. International Students, Learning Environments and Perceptions: A Case Study Using the Delphi Technique[J]. Higher Education Research and Development, 2000(1):89-102.

[19] Swain M. Languaging, Agency and Collaboration in Advanced Second Language Proficiency[M]∥Byrnes H. Advanced Language Learning: The Contribution of Halliday and Vygotsky. London: Continuum, 2006:95-108.