尋找適合學(xué)生的教育——教育功能的新領(lǐng)悟

王鳳娟

湖北省武漢市睿升學(xué)校教師

“ 教育與人的發(fā)展”問題由來已久，從盧梭的“自然教育發(fā)展”到馬克思的“人的全面發(fā)展”觀點(diǎn)，從維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念到贊科夫的“一般發(fā)展”概念的探討，從普通教育學(xué)中“教育在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用”的觀點(diǎn)到教育社會(huì)學(xué)中“教育具有個(gè)體發(fā)展功能”的命題，等，都在論說著教育與人的發(fā)展的關(guān)系，“教育在人的發(fā)展中具有不可替代的重要性”早已成為人們的共識(shí)。而實(shí)際上，某些學(xué)校教育非但不促進(jìn)人的發(fā)展，反而壓抑或阻礙人的發(fā)展。這些怪象不得不引起我們的深思:學(xué)校教育到底在哪些方面限制了人的發(fā)展?是什么原因阻礙了學(xué)校教育對個(gè)體發(fā)展功能的發(fā)揮?我們又將如何改進(jìn)學(xué)校教育呢?

當(dāng)今的學(xué)校教育已日漸演變?yōu)槌墒斓摹爸贫然逃保涓緲?biāo)志是以國家的制度來設(shè)置的。但社會(huì)各界卻對學(xué)校教育培養(yǎng)出來的人才不盡滿意，甚至出現(xiàn)了名牌大學(xué)的畢業(yè)生不如“社會(huì)大學(xué)”的“自修生”的現(xiàn)象。學(xué)生淪為“考試機(jī)器”，學(xué)校教育淪為“飯碗教育”，上學(xué)僅僅是為了求得一個(gè)生存的“飯碗”。這種現(xiàn)狀在我們周圍司空見慣，并且傳遞著這樣一種觀念：學(xué)校教育能得到社會(huì)認(rèn)可的關(guān)鍵，不在于個(gè)體的發(fā)展，而在于個(gè)體的社會(huì)化。這成為目前許多學(xué)校教育飽受詬病的主要因素。其實(shí)，教育有其自身的功能。教育功能是指教育所具有的作用和影響，它具有客觀性、多樣性、整合性、方向性等特征，有對人口、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)子系統(tǒng)方面起作用的社會(huì)功能，有促進(jìn)個(gè)體思想觀念、行為、職業(yè)和身份社會(huì)化的個(gè)體功能。人與社會(huì)的發(fā)展應(yīng)該是相互促進(jìn)、相互制約的，人在不同發(fā)展階段的特性受到社會(huì)制約，但人的發(fā)展又是衡量社會(huì)進(jìn)步的尺度和推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的內(nèi)在動(dòng)力。我們承認(rèn)學(xué)校教育受制于現(xiàn)行的社會(huì)發(fā)展，致使其對個(gè)體發(fā)展的功能沒有得到充分發(fā)揮，但我們希望學(xué)校教育能真正去重視人的個(gè)體發(fā)展。

（一）

目前，我國的教育改革和發(fā)展進(jìn)入了新的歷史時(shí)期，但學(xué)校教育仍存在很多問題，如學(xué)校教育商品化，素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育不足，人文教育、公民教育的缺失等，甚至在教書育人的理念和方式上，出現(xiàn)了某些“殺雞取卵”的短視行為，有些甚至是育人模式的倒退。主要有以下幾方面：

學(xué)校教育的“商品化”傾向。學(xué)校教育商品化傾向，是中國近年來才出現(xiàn)的。它幾乎將教育變成了一種以貨幣為媒介、以收益為目標(biāo)的交換對象 (即商品 )進(jìn)入市場進(jìn)行交易的過程。學(xué)校不再是教書育人的場所，幾乎變成了商品交換的“市場”。而由此帶來的“商品人格”的蔓延和泛化，對當(dāng)前我國社會(huì)所產(chǎn)生的負(fù)面影響是巨大而持久的。

“格式化”的教育。中國教育培養(yǎng)的學(xué)生因缺乏創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神而廣受詬病。走進(jìn)中國的中小學(xué)課堂，不難發(fā)現(xiàn)，中國的教育就是一個(gè)“格式化”的過程，只教已有的知識(shí)，不教學(xué)生創(chuàng)新。這是由中小學(xué)盛行的應(yīng)試教育和大學(xué)狹隘的專業(yè)教育造成的。提倡死記硬背，實(shí)行題海戰(zhàn)術(shù)，使用標(biāo)準(zhǔn)答案，壓制學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，把教學(xué)過程單純理解為對現(xiàn)有知識(shí)的傳遞和積累，輕視或忽略對學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，在教學(xué)方法和考試制度上也是重繼承輕創(chuàng)新、重灌輸輕發(fā)現(xiàn)等，這是當(dāng)前我國的學(xué)校教育普遍存在的流弊。

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的矛盾。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之間的矛盾構(gòu)成了當(dāng)前中國教育中的主要矛盾。應(yīng)試教育的思想和方法，造成了學(xué)生學(xué)得死，負(fù)擔(dān)重，甚至是畸形發(fā)展。素質(zhì)教育是一種依據(jù)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，以全面提高人的基本素質(zhì)為根本目的，尊重人的主體性和能動(dòng)性，注重開發(fā)智慧潛能、形成以健全個(gè)性為根本特征的教育。但素質(zhì)教育和應(yīng)試教育既有不同點(diǎn)又有相同點(diǎn)，并非對立、水火不容。應(yīng)試教育，是一種選拔淘汰教育,它在一定程度上忽視了思想道德教育、體育活動(dòng)、勞動(dòng)教育的考核，對學(xué)生個(gè)性的發(fā)展缺乏重視；而素質(zhì)教育，要在全面提高學(xué)生素質(zhì)的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。應(yīng)試教育所選拔的學(xué)生，高分低能的現(xiàn)象較嚴(yán)重，學(xué)生動(dòng)手能力普遍偏弱；而素質(zhì)教育則很好地避免了這一缺點(diǎn)。素質(zhì)教育是目的，應(yīng)試教育是選拔手段，二者的本意均是培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的人才。但現(xiàn)在的學(xué)校教育，往往在這兩者之間艱難地做著選擇題：或者先“素質(zhì)”后“應(yīng)試”；或者時(shí)“素質(zhì)”時(shí)“應(yīng)試”；或者邊“素質(zhì)”邊“應(yīng)試”；還有的甚至打著“素質(zhì)教育”的旗號(hào)，行的卻是“應(yīng)試教育”的事實(shí)。

現(xiàn)在的學(xué)校教育，往往在這兩者之間艱難地做著選擇題：或者先“素質(zhì)”后“應(yīng)試”；或者時(shí)“素質(zhì)”時(shí)“應(yīng)試”……

重智力輕人格，重理論輕實(shí)踐。我們的學(xué)校，都在拼命地傳授知識(shí)、搞測試訓(xùn)練、實(shí)施題海戰(zhàn)術(shù)、窺測高考動(dòng)向、追求升學(xué)率。從學(xué)校管理層到教師，很少有人真正從教育心理學(xué)方面來完善被培養(yǎng)者的人格。而完善的人格，如誠信、毅力、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、敬業(yè)精神、同情心等，都是一個(gè)人成功的必備因素。中國人的傳統(tǒng)觀念是“萬般皆下品，唯有讀書高”、“ 學(xué)而優(yōu)則仕”等，認(rèn)為學(xué)技術(shù)和操作技能是沒有出息、不光彩的營生。這種心理無疑給學(xué)校教育只重視文化課，追求升學(xué)率，減少實(shí)踐操作給予了充分的借口和理由。

教育評價(jià)的單一化。長期的應(yīng)試教育質(zhì)量評價(jià)觀對教育工作產(chǎn)生的影響根深蒂固，以應(yīng)試的終端數(shù)據(jù)作為判斷個(gè)人能力的主要依據(jù)，仍被大多數(shù)社會(huì)個(gè)體用來作為基本手段評價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量。有不少學(xué)校為迎合這種評價(jià)而扭曲辦學(xué)指導(dǎo)思想，這將會(huì)嚴(yán)重阻礙我國教育事業(yè)的發(fā)展和學(xué)生的健康成長。學(xué)校教育的評價(jià)內(nèi)容，主要包括學(xué)生德、智、體、美及其個(gè)性心理等諸多方面，因此，教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)定為學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展與提高，只有這樣，才能培養(yǎng)出適應(yīng)并有利于社會(huì)發(fā)展的優(yōu)秀人才。

學(xué)生主體性被剝奪。強(qiáng)制性、單一化、形式化的教學(xué)澆滅了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的愿望，學(xué)生所接受的是學(xué)校和教師給予學(xué)生“成套”訊息的強(qiáng)迫學(xué)習(xí)。此外學(xué)校的課程設(shè)置也嚴(yán)重阻礙個(gè)體發(fā)展功能的發(fā)揮，特別是教材內(nèi)容陳舊、脫離生活，使學(xué)生學(xué)多用少，學(xué)非所用，甚至學(xué)而無用。

道德培養(yǎng)的缺失。很多學(xué)校教育中的德育，異化為學(xué)校管理和課堂管理的一種工具或手段，造成其關(guān)系的顛倒。另外，道德教育內(nèi)容滯后，教育方法未能很好地遵循客觀教育規(guī)律，使得學(xué)校的道德教育功能逐漸減弱。

（二）

克服學(xué)校教育這些弊端的關(guān)鍵，在于樹立“以人為本”的教育理念。要把學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，看作教育的唯一出發(fā)點(diǎn)和歸宿，而不是為了外在的目的迫使學(xué)生就范。要把人看作具體的、能動(dòng)的生命體來尊重、賞識(shí)、引導(dǎo)和教育。我們應(yīng)改變舊有的對學(xué)校教育的看法：

學(xué)校教育不再是“完成教育”。學(xué)校教育，是為人的一生打基礎(chǔ)的教育，是人生路途中的一個(gè)階段而已，學(xué)習(xí)不能到此就算完結(jié)。因此，“自主學(xué)習(xí)”、“終身學(xué)習(xí)”的概念必須深植于每個(gè)學(xué)生的心中。而學(xué)校教育要更著重于培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，培養(yǎng)能對學(xué)生將來一生的發(fā)展有益的能力。

學(xué)校使學(xué)生變成自我教育的主體。受教育的人必須成為自我教育的人，只有這樣，學(xué)校教育才能充分尊重人的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)出“創(chuàng)造型”或“開拓型”人才；只有這樣，學(xué)校才能真正把培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力與創(chuàng)造精神作為教育的目標(biāo)，才能真正為學(xué)生創(chuàng)造良好的自然環(huán)境和創(chuàng)新條件。

學(xué)校應(yīng)成為一個(gè)助人成長的場所。學(xué)生能在這里得到需要的幫助與引導(dǎo)，得到賞識(shí)與鼓勵(lì)，得到對他將來的學(xué)習(xí)有幫助的思維訓(xùn)練，得到解決問題的思路與尋找方法的培育，得到適合他潛力發(fā)揮的平臺(tái)與機(jī)會(huì)，能培養(yǎng)出讓他受益終身的品性與人格。

教師在傳統(tǒng)意義上的進(jìn)化。教育角色的進(jìn)化，也是學(xué)校教育功能改變的重要體現(xiàn)。教師不再是權(quán)威的化身，也不再是父母的替代品，不能只關(guān)心先教什么、后教什么，而應(yīng)當(dāng)關(guān)心學(xué)生的好奇心，讓學(xué)生有探索機(jī)會(huì)，讓學(xué)生想象，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生自然地學(xué)。教師應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)伯樂，成為一個(gè)激勵(lì)者，成為一個(gè)引導(dǎo)者，成為一個(gè)同伴和朋友，成為一個(gè)共同學(xué)習(xí)者，成為一個(gè)感知者與記錄者。

當(dāng)前，我國教育事業(yè)，不僅面臨著要適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型、發(fā)展并為其服務(wù)的問題，還面臨著教育自身的改革與創(chuàng)新問題。無論從經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對教育的要求還是從教育自身的發(fā)展要求來看，當(dāng)前教育的改革與創(chuàng)新必須堅(jiān)持“以人為本”。

“以人為本”是以人為尊，以人為重，以人為先。當(dāng)我們將“以人為本”作為教育的價(jià)值觀時(shí)，教育便具有了創(chuàng)造“人”的價(jià)值的意義。教育，歸根結(jié)底是一種方法。諾丁斯的道德關(guān)懷教育理論認(rèn)為，所有的教育行為、過程與方法都應(yīng)具有道德性，即關(guān)懷性，否則將不成其為教育。教育的目的，在于使每一個(gè)人成為他自己；教育的責(zé)任，在于開發(fā)學(xué)生的潛能。但長期以來，中外教育界非常重視“用測試來衡量教育成果”，即在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，用統(tǒng)一的規(guī)則與模式對不同的個(gè)體進(jìn)行“智商”測試，從而衍生出形形色色的智力測試與標(biāo)準(zhǔn)化考試等現(xiàn)象。針對這種“統(tǒng)一規(guī)劃的學(xué)校教育”和“智商式思維”的測試體系，美國心理學(xué)家霍華德·加德納提出了多元智能理論和“以個(gè)人為中心的學(xué)校教育”，從而引發(fā)了一場教育革命的浪潮。根據(jù)這一理論，我們尊重人就要尊重并合理地引導(dǎo)每一個(gè)人的個(gè)性和差異性，我們的教育者首先不應(yīng)該從統(tǒng)一的教育目標(biāo)出發(fā)來評價(jià)學(xué)生，而應(yīng)走進(jìn)千差萬別的人的世界，針對每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢智能領(lǐng)域和弱勢智能領(lǐng)域，為每一個(gè)學(xué)生提供發(fā)展的多元途徑，在發(fā)掘優(yōu)勢智能領(lǐng)域的同時(shí)，幫助他們將優(yōu)勢智能的特點(diǎn)向弱勢智能領(lǐng)域遷移與滲透，從而使自己的弱勢智能領(lǐng)域也得到最大限度的發(fā)展。以開發(fā)潛能來發(fā)展個(gè)性，就能實(shí)現(xiàn)“教育面前無差生”，讓每一個(gè)受教育者都成為潛在的天才。傳統(tǒng)教學(xué)注重的是知識(shí)的傳授，而新課改從注重知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的全面發(fā)展，突出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、獲取新知識(shí)的能力、收集處理信息的能力、分析解決問題的能力以及與人交流協(xié)作的能力，培養(yǎng)學(xué)生對自然和社會(huì)的責(zé)任感，還要求每個(gè)學(xué)生擁有健康的身心、優(yōu)良的品質(zhì)和終身學(xué)習(xí)的愿望與能力，擁有科學(xué)和人文素養(yǎng)，養(yǎng)成高尚的審美情趣和健康的生活方式。

“以人為本”的教育觀念，主張的是從教育內(nèi)部去考察教育的本質(zhì)，揭示教育的特點(diǎn)與規(guī)律，肯定教育就是發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，發(fā)揮人的潛能，發(fā)展人的個(gè)性。以人為本，一方面需要我們的教師去關(guān)注、研究每一位學(xué)生的差異，以便找到個(gè)性化教學(xué)的科學(xué)依據(jù)，同時(shí)要懂得和學(xué)會(huì)尊重人、關(guān)心人、相信人；另一方面，學(xué)校教育要從教育管理、教學(xué)活動(dòng)、教育內(nèi)容等方面，體現(xiàn)對人的尊重和關(guān)注，應(yīng)當(dāng)有利于調(diào)動(dòng)和發(fā)揮人的積極性、主動(dòng)性，有利于人的才能發(fā)揮和健康成長。