同行評議在高校教學(xué)評估中的應(yīng)用——以美國UNL項(xiàng)目為例

龍三平

(南京財(cái)經(jīng)大學(xué)國際經(jīng)貿(mào)學(xué)院，江蘇南京 210046)

高校教學(xué)評估是對高等學(xué)校辦學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量、管理水平的一種評估方式。由于發(fā)展高等教育的理念和路徑不同，政治社會(huì)環(huán)境各異，世界各國逐漸形成了各具特色的高校教學(xué)評估理論體系與方法。根據(jù)高等教育發(fā)展的一般規(guī)律，當(dāng)高等教育進(jìn)入大眾化階段，實(shí)施公開、公正的外部評估制度，并據(jù)此調(diào)劑和配置教育資源，進(jìn)而保證和提高教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)成為全球范圍內(nèi)的一種普遍現(xiàn)象，于是，同行評議(peer review)便成為在高校教學(xué)評估理論和實(shí)踐中應(yīng)用最為廣泛的一種評估方法。1994年，美國內(nèi)布拉斯加大學(xué)林肯分校(The University of Nebraska-Lincoln，NUL)試點(diǎn)的高校教學(xué)評估同行評議項(xiàng)目是其中的經(jīng)典案例。

1 高校教學(xué)評估中的同行評議:內(nèi)涵與實(shí)施原則

同行評議在高校教學(xué)評估中被定義為，在高校教師授課過程中由同行專家進(jìn)行有意識的觀察過程以及作為“善意批評家”的觀察結(jié)果的反饋過程［1］。同行評議產(chǎn)生于科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之中，其有效性和合理性已經(jīng)得到廣泛的證實(shí)，同行評議專家的專業(yè)知識、經(jīng)驗(yàn)、能力和洞察力能夠?yàn)榭陀^準(zhǔn)確地評價(jià)特定事物帶來保障。由于高等教育評估涉及到社會(huì)、文化、政府政策、發(fā)展援助、國民素質(zhì)等非盈利領(lǐng)域，因此，同行評議被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)質(zhì)量定性分析最為有效的政策工具和獲得全面的、有價(jià)值的評估結(jié)果的最佳途徑［2］。在同行評議的過程中，同行專家的專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)可以有效地與教學(xué)過程有機(jī)結(jié)合，不僅可以對高校教師個(gè)人績效水平做出判斷和衡量，更為重要的是，可以通過有效的反饋機(jī)制激勵(lì)教師提升其教學(xué)水平，從而實(shí)現(xiàn)教師的全面職業(yè)發(fā)展。同時(shí)，由于在同行評議過程中消化和吸收了同行專家大量的有益經(jīng)驗(yàn)和建議，可以促進(jìn)高校在教學(xué)質(zhì)量體系方面得到不斷的改善，因此，高校教學(xué)評估中的同行評議已經(jīng)超出了單純意義上的教學(xué)質(zhì)量評估的范疇而成為一種更為廣闊的教學(xué)質(zhì)量提升機(jī)制。

高校教學(xué)評估的目的是為了保證院校辦學(xué)質(zhì)量，創(chuàng)出特色，因此，評估方法的針對性及可操作性是做好評估工作的關(guān)鍵所在。Hutchings指出，高校教學(xué)評估中同行評議方法的采用必須符合3個(gè)前提條件:1)能夠鼓勵(lì)高校教師積極合作并共享教學(xué)實(shí)踐中好的想法和經(jīng)驗(yàn);2)能夠確保由內(nèi)行而不是外部代理機(jī)構(gòu)的外行來指導(dǎo)教師教學(xué)水平的提升;3)以學(xué)生評教和教師自評為輔助手段，以求評價(jià)數(shù)據(jù)的多樣性［3］。Bell認(rèn)為，要使得同行評議的方法能夠?yàn)楦咝＝處熕毡榻邮?，必須要做?1)對教師的教學(xué)評價(jià)必須是建設(shè)性的而非判斷性的;2)必須要保證是對一個(gè)完整的教學(xué)循環(huán)的考察;3)教師所在院系應(yīng)是教學(xué)評估設(shè)計(jì)和履行任務(wù)的主體;4)教師所在院系應(yīng)為教師提供相關(guān)教學(xué)技能培訓(xùn)的機(jī)會(huì);5)激勵(lì)措施應(yīng)制度化和系統(tǒng)化［4］。綜合相關(guān)文獻(xiàn)，我們構(gòu)建了高校教學(xué)評估中同行評議的12項(xiàng)原則及其相關(guān)策略，見表1。

表1 同行評議(peer review)的實(shí)施原則及相關(guān)策略

2 同行評議在高校教學(xué)評估中的應(yīng)用實(shí)例分析

2.1 UNL 項(xiàng)目模型

1994年，美國高等教育協(xié)會(huì)(the American Association for Higher Education，AAHE)以內(nèi)布拉斯加大學(xué)林肯分校(UNL)為試點(diǎn)單位，實(shí)施了一次高校教學(xué)評估的同行評議項(xiàng)目，UNL項(xiàng)目被譽(yù)為是對高等教育教學(xué)實(shí)施同行評議的典范和風(fēng)向標(biāo)［5］。UNL項(xiàng)目前后共歷時(shí)兩年，同行評議專家分別從美國的12所大學(xué)中遴選組成，項(xiàng)目評估的重點(diǎn)主要是3個(gè)方面:課程體系設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生學(xué)習(xí)成效。其中，學(xué)生學(xué)習(xí)成效的提升是該項(xiàng)目追求的終極目標(biāo)，前兩者完全是為后者服務(wù)的。AAHE為此專門設(shè)計(jì)了一個(gè)高校教學(xué)評估同行評議模型(如圖1)。

圖1 UNL項(xiàng)目同行評議模型

2.2 UNL項(xiàng)目的流程設(shè)計(jì)

UNL項(xiàng)目的實(shí)施大致分為三個(gè)階段:1)準(zhǔn)備階段。首先是通過檢索相關(guān)領(lǐng)域各專家的簡歷遴選出同行專家，并組成評估項(xiàng)目小組;接著，召開預(yù)備會(huì)，將與此次項(xiàng)目相關(guān)的材料和預(yù)期要達(dá)到的目標(biāo)分發(fā)給同行專家，由同行專家進(jìn)行審議并形成一個(gè)總體評價(jià)工作的思路及指導(dǎo)思想;然后，調(diào)取UNL過去5年的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)資料，包括教師的相關(guān)材料、教學(xué)文件、課程體系的資料介紹、學(xué)生的作業(yè)或作品等，圍繞AAHE設(shè)計(jì)的高校教學(xué)評估同行評議模型確定具體的評估方案和相關(guān)細(xì)節(jié)。2)正式實(shí)施階段，即按照圖1所示的高校教學(xué)評估同行評議模型開展一系列的評估工作，并進(jìn)行適時(shí)的控制與調(diào)整。3)項(xiàng)目總結(jié)評價(jià)階段。在評估工作的基礎(chǔ)上，項(xiàng)目組首先形成一份內(nèi)部總結(jié)報(bào)告，在小范圍內(nèi)(必要的情況下可以請部分教師和學(xué)生參與)進(jìn)行匯報(bào)和討論，以初步檢驗(yàn)此次評估工作的有效性。然后，由項(xiàng)目組出具高校教學(xué)評估報(bào)告書的草案，提交UNL校方及AAHE的相關(guān)部門審議，在這個(gè)階段，UNL可以提請?jiān)黾踊蚋鼡Q審議專家，并可以隨時(shí)補(bǔ)充相關(guān)材料。最后，項(xiàng)目組的同行專家與UNL校方共同圍繞最終審定的評估報(bào)告，制定相關(guān)的學(xué)校教學(xué)管理措施，指導(dǎo)并開展具體的整改工作。

2.3 UNL項(xiàng)目的成效

UNL項(xiàng)目的成效主要體現(xiàn)在三個(gè)方面:1)學(xué)生學(xué)習(xí)成效。數(shù)據(jù)對比表明，該項(xiàng)目間接對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生了顯著的積極影響，這些間接影響包括學(xué)生與教師、同行專家等的互動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和激勵(lì)因素的轉(zhuǎn)變，學(xué)生認(rèn)知復(fù)雜性和思維有效性的提高等，特別是學(xué)生花在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備方面的時(shí)間比以前有了不同程度的增加。正是由于這種教學(xué)效果是通過學(xué)生在相關(guān)專業(yè)知識、技能和態(tài)度方面的整體轉(zhuǎn)變體現(xiàn)出來的，所以，項(xiàng)目的學(xué)生學(xué)習(xí)成效還體現(xiàn)在學(xué)生綜合能力的提升方面;2)課堂教學(xué)實(shí)踐。在項(xiàng)目實(shí)施過程中，教師們努力設(shè)計(jì)個(gè)性化的教學(xué)計(jì)劃，提供多層次的教學(xué)安排。在課堂教學(xué)中嘗試引入競爭機(jī)制，采用先進(jìn)的信息技術(shù)、嫻熟的心理溝通技巧等方式，注重學(xué)習(xí)方法的傳授和學(xué)習(xí)技巧的培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時(shí)，在同行專家這種“善意朋友”的幫助下，特別是通過“論壇”的方式，大部分教師都認(rèn)為自己在教學(xué)能力方面得到了較大的提升和發(fā)展;3)課程體系。在項(xiàng)目最終審定的評估報(bào)告中，有相當(dāng)?shù)钠寂c課程體系的改善有關(guān)，這不僅針對在項(xiàng)目的實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)的新問題，也針對學(xué)校前5年發(fā)展中存在的問題，因此提出的對策和建議既治標(biāo)又治本。

3 啟示與建議

UNL項(xiàng)目是學(xué)生綜合能力提升導(dǎo)向下的集全過程性、動(dòng)態(tài)性、輔導(dǎo)性和實(shí)踐性等特點(diǎn)于一體的高校教學(xué)評估實(shí)際操作方式，結(jié)合我國高校教學(xué)評估的實(shí)際情況，本文提出如下建議:

3.1 高校教學(xué)評估應(yīng)保持一種常態(tài)

2003年開始，我國有589所高校接受了本科教學(xué)評估，取得了一定的效果，但也存在一些問題，其中較為突出的問題就是突擊性，突擊的直接后果就是，評估的時(shí)候是“全?？倓?dòng)員”，但隨著評估工作結(jié)束，大家繃緊的神經(jīng)便徹底放松了，學(xué)校的教學(xué)和管理就又回歸以前的狀態(tài)。在美國UNL項(xiàng)目中，同行專家是以一種觀察者、幫助者和輔導(dǎo)者的身份而不是單純以評估者的身份進(jìn)入高校的，真正的評估過程只是整個(gè)項(xiàng)目的一個(gè)環(huán)節(jié)，項(xiàng)目的重點(diǎn)環(huán)節(jié)和目標(biāo)則是評估前后所做的工作，特別是在項(xiàng)目最終審定的評估報(bào)告出臺之后，同行專家仍然配合和指導(dǎo)相關(guān)高校進(jìn)行整改這一做法非常值得我們借鑒。高校教學(xué)水平的提升是一個(gè)長期的過程，不是通過一兩次突擊性的評估就能實(shí)現(xiàn)的，因此，高校教學(xué)評估應(yīng)該成為一種長效機(jī)制，這樣，我國的高?？梢栽谝环N更為寬松的環(huán)境中，真正將提升教學(xué)水平的基礎(chǔ)打扎實(shí)，高校教師可以在這種寬松的環(huán)境中得到充分的發(fā)展，而高校也可以在個(gè)性化和特色化辦學(xué)定位方面擁有更大的發(fā)展空間。

3.2 高校教學(xué)評估應(yīng)突出學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)教學(xué)評估方法的基本假設(shè)是希望通過對教師教學(xué)評估效果的反饋，先改變教師，然后希望教師在后面的教學(xué)過程中改善其教學(xué)效果。但這就出現(xiàn)了三個(gè)問題:第一，改變教師應(yīng)該不是高校進(jìn)行教學(xué)評估的最終目的，提升學(xué)生的綜合能力才是根本，因此，傳統(tǒng)教學(xué)評估方法的作用難以直達(dá)學(xué)生;第二，由于傳統(tǒng)的教學(xué)評估指標(biāo)幾乎全部是針對教師的，因而在評教過程中，學(xué)生更多地是從教師的角度去思考問題，學(xué)生自己的能力需求無法得到體現(xiàn);第三，由于是事后反饋，且教師不可能為同樣的學(xué)生再上一學(xué)期同樣的課，所以，很多教師不太會(huì)愿意根據(jù)前面學(xué)生的意見而為后面的學(xué)生有所改變，如此一來教學(xué)評估便流于形式。在UNL項(xiàng)目中，學(xué)生學(xué)習(xí)成效和綜合能力的提升是主導(dǎo)邏輯。因此，在教學(xué)評估中應(yīng)突出學(xué)生的主體性，使得學(xué)生可以站在自己能力需求的立場上去思考教學(xué)效果問題，同時(shí)，由于學(xué)生綜合能力的提升是與教學(xué)過程同步進(jìn)行的，也可以促使教師在教學(xué)過程中進(jìn)行實(shí)時(shí)的調(diào)整和改變，從而使得教學(xué)評估真正發(fā)揮其提升教學(xué)雙方能力的作用。

3.3 高校教學(xué)評估應(yīng)實(shí)現(xiàn)校園文化的轉(zhuǎn)變

由于歷史的或政治的原因，高校教師的教學(xué)方式、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)理念會(huì)受到來自于校園或部門文化的深刻影響，高校教學(xué)評估的目的是希望教師在教學(xué)方式、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)理念方面發(fā)生積極的改變，以全面提高教學(xué)水平，因此，在教學(xué)評估中必須將教師群體的價(jià)值觀和行為方式考慮在內(nèi)。目前的高校教學(xué)評估對象基本上是教師個(gè)體，即使最終的評價(jià)結(jié)果是以整個(gè)院系或?qū)W校為單位的，但這一評價(jià)結(jié)果僅僅是對教師個(gè)體教學(xué)水平評價(jià)結(jié)果的簡單加總，且針對評價(jià)結(jié)果所制定的整改方案也基本是圍繞教師個(gè)體展開的?？梢韵胂螅绻處焸€(gè)體所處的校園文化背景不進(jìn)行相應(yīng)的改變，教師個(gè)體的教學(xué)方式、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)理念很難發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變，即使發(fā)生變化，也會(huì)被原有的校園文化所同化而退化。研究表明，校園或部門文化這種內(nèi)在的激勵(lì)方式的效果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于外在的評價(jià)方式。一個(gè)簡單的例子就是，教師對走進(jìn)其正在上課的教室對其教學(xué)進(jìn)行評價(jià)和觀察的同行是抱有一種天然的抵觸情緒的，但是，一旦這種聽課方式已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樾@文化的一部分并成為一種教學(xué)支持機(jī)制的話，那么教師們是會(huì)非常愿意接受這種“善意朋友式”的評估方式的［6］。

4 結(jié)束語

總之，高校教學(xué)評估是一門新興的學(xué)科，是一個(gè)隨著高等教育的發(fā)展而不斷發(fā)展的研究領(lǐng)域，目前在理論和實(shí)踐上仍處于積極探索和有待完善的階段，尚有許多問題沒有解決，需要我們不斷對其內(nèi)涵、方法、手段和步驟在理論上進(jìn)行挖掘，在實(shí)踐中摸索，使這一領(lǐng)域的研究成果不斷豐富。

［1］LAURIE Lomao，GILL Nichous.Enhancing teaching quality through peer review of teaching［J］.Quality in Higher Education，2005，11(2):137 －150.

［2］ANTHONY F J Van Raan.Fatal attraction:conceptual and methodological problems in the ranking of universities by bibliometric methods［J］.Scientometrics，2005，62(1):133－143.

［3］PAT Hutchings.Peer review of teaching:from idea to prototype［J］.American Association of Higher Education Bulletin，1994(44):3－7.

［4］MAUREEN Bell.Supported reflective practice:a program of peer observation and feedback for academic teaching development［J］.The International Journal for Academic Development，2001，6(1):30 －9.

［5］DANIEL Bernstein，JESSICA Jonson，KAREN Smith.An examination of the implementation of peer peview of teaching［J］.Evaluating Teaching in Higher Education，2000(83):73－87.

［6］KEITH Randle，NORMAN Brady.Managerialism and professionalism in the Cinderella Service［J］.Journal of Vocational Education and Training，1997，49(1):121 －39.