構建“三診三評”教學質量管理機制

● 黃三民

（作者系大冶市還地橋鎮(zhèn)中心學校校長）

還地橋鎮(zhèn)所屬6所中學的中考教學質量之所以能夠連續(xù)6年穩(wěn)居大冶市第一名，而且還建立在“無擇校生、無重點班、無流失生”的基礎之上，緣于他們大膽探索，逐步構建的“三診三評”教學質量管理機制。

“三診”聯(lián)動管理一體化機制

“三診”包括目標診斷、過程診斷和策略診斷。診斷式聯(lián)動管理一體化機制，體現(xiàn)為各中小學校及鎮(zhèn)域辦學能力的具體實施策略，以工作計劃的有效實施、即時問題的有效解決為診斷方向和目的，而不是停留于自上而下的任務布置。

實施目標管理診斷，杜絕盲目性。具體通過鎮(zhèn)域、校級計劃系統(tǒng)的指向性、跟進性來診斷目標的系統(tǒng)性和匹配度。常規(guī)工作計劃診斷落實到每個月、每一周的工作會、聯(lián)席會、討論會、現(xiàn)場會、訪談活動等，以要點、問題、備忘錄、視頻等形式作為診斷資源，始終基于目標的預設與達成，結合長短計劃來診斷、交流或匯報工作計劃的落實情況、問題的解決程度、需要調整的策略等。結合現(xiàn)場，把握問題，注重計劃系統(tǒng)資料的搜集與分析，同時跟進計劃管理制度，從而全面推動全鎮(zhèn)計劃管理系統(tǒng)實施到位、節(jié)點反饋到位。對專題活動的方案、計劃、安排，明確目標責任，讓活動的每個環(huán)節(jié)有的放矢、每個對象一目了然，形成鮮明的鎮(zhèn)域精細化管理與發(fā)展化診斷特色。

實施過程管理診斷，克服隨意性。過程管理診斷的基點在課堂，基于課堂來診斷整個教育教學管理系統(tǒng)的可操作性，使學校備課組基本研究單元和鎮(zhèn)域、片區(qū)學科聯(lián)盟研究單元對接，年級組精細化管理單元與學校、片區(qū)、鎮(zhèn)域對接。

基于課堂常規(guī)管理診斷，教師團隊借助“以能力為導向的‘三環(huán)一體式’導學助教高效教學模式”來發(fā)現(xiàn)問題，診斷、反思、調整“備、教、輔、改、考、評、研、修”每個環(huán)節(jié)管理。課堂診斷的主要載體有三個，一個是導學助教案，一個是課堂底限與高效課堂模式標高的觀課議課診斷工具，一個是不同層次學生座位圖。教師可通過以上工具進行課堂教學自我診斷，也可對同伴課堂進行觀課、議課診斷。學生也可借助導學助教案、學習故事反思，特別是每一節(jié)課的小組合作學習評價來進行自我學習診斷。學校的常規(guī)診斷可借助底線診斷工具和發(fā)展性診斷工具進行問題診斷、專題診斷和評價診斷，輔之以研討課、競賽課、巡課等診斷手段。

實施過程管理的科學化診斷，凸顯的是教師教學能力導向，幫助教師借助團隊互助式診斷來學會搜集、分析、整合課堂信息。其科學性主要體現(xiàn)在，以事實的發(fā)現(xiàn)、歸納、提煉和整合來系統(tǒng)地、有針對性地診斷課堂的亮點與問題，從而基于教師的發(fā)展來進行專業(yè)化合作，避免了議課的隨意性與寬泛性。學生不僅作為主體來參與診斷課堂，還會從中形成自我學習的關注意識與自覺性。這樣，學校的教研制度與氛圍將更有專業(yè)性和合作性。

過程管理診斷的核心在執(zhí)行。還地橋鎮(zhèn)以課堂為診斷基點，德育課程管理、后勤保障管理的診斷同步跟進，確保教學活動高效運轉、系統(tǒng)推動，始終體現(xiàn)了一個系統(tǒng)化的過程管理思路，把計劃與過程、制度與活動、實施與診斷緊密地結合起來，以提高過程管理的實效性。在此過程中，執(zhí)行力就成為計劃、制度是否最優(yōu)化的關鍵。通過整合各個層面的資源，以“校校行”方式對每項工作流程、每個教育教學環(huán)節(jié)進行診斷指導，突出每一項工作與整體工作的聯(lián)動、每一個問題與系統(tǒng)的對接，并將診斷情況制作視頻材料進行通報。

實施團隊策略診斷，防止各自為戰(zhàn)。還地橋鎮(zhèn)采取教與學的團隊建設策略，把每所學校、每個團隊、每位師生發(fā)動起來，進行捆綁式團隊管理診斷與評價，診斷每個團隊建設與管理是否與教學過程同步，是否體現(xiàn)了全員激勵、全面激勵、全程激勵。

還地橋的管理策略診斷不僅注重團隊內部和團隊之間的聯(lián)動管理多樣化，如學生學習小組之間、學習小組與教師學科團隊之間、學生學習小組與社團之間、教師學科團隊與中心小組等骨干團隊之間的聯(lián)動，還注重團隊與個人、個人與個人的合作聯(lián)動管理深層化，如落后小組和成員與包保教師之間的幫扶制。值得一提的是，這些團隊之間或團隊與個人之間的聯(lián)動互助，不僅僅是成績，還包括心理、生活、發(fā)展、升學、家庭等方方面面跟鄉(xiāng)村孩子成長有關的內容，體現(xiàn)了“成長即互助”的團隊聯(lián)動發(fā)展理念。

“三評”捆綁式聯(lián)動評價機制

聯(lián)盟式管理評價。與一般鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學校的直接管理不同的是，還地橋的管理網(wǎng)絡形成了橫縱向立體式聯(lián)動監(jiān)控機制?？v向捆綁式評價以學區(qū)為單位，考核學區(qū)小學、初中銜接教育與管理。橫向捆綁式評價以學段聯(lián)盟為單位，考核小學與小學之間、初中與初中之間的資源互助與一體化管理。從學業(yè)管理到專業(yè)引領，從德育管理到后勤保障，踐行教育即課程理念，以課程資源的管理為核心，有效地把校級之間的橫縱向教育銜接與交流渠道貫通。

每次統(tǒng)考前的專題調考診斷評價，會促使每個片區(qū)或同盟加強聯(lián)動式教研與活動。專題會診往往是到成績不理想的學校去現(xiàn)場交流，幫助歸因分析、探求對策。

浸潤式文化評價。與一般鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師文化不同的是，這里的教師專業(yè)發(fā)展形成了團隊浸潤式聯(lián)動成長與監(jiān)控機制。無論是身處還地橋的教師，還是已經(jīng)調離的教師，都是他們最深切也最感動的職場成長體驗。

從職初教師到骨干教師的成長機制實行“三三制”，即經(jīng)過三年的青藍工程導師制走向成熟，從成熟教師到校級骨干是在三年團隊協(xié)同作戰(zhàn)中進行浸潤式發(fā)展。

今年以來，課堂診斷技術逐步進入教師課堂研究視野。還地橋鎮(zhèn)力圖在國家教師專業(yè)標準背景下，尋找教師核心能力開展專業(yè)研修管理。

還地橋鎮(zhèn)對學校教師評價指導，秉承一個理念：一個人好不算好，整個團隊好才是真的好。整個浸潤式聯(lián)動成長機制突出的是常態(tài)化的跟蹤式行動研修。每位教師關注的是整個團隊的發(fā)展，和自我對團隊的貢獻。為此，非行政化的學科教師聯(lián)盟、班級教師聯(lián)盟呼之欲出。

競爭式制度評價。學生從入校登記學籍起，一直到義務教育學段學業(yè)結束，跟蹤管理學生整個學業(yè)全過程。如從各級防流控輟實施方案到包保責任制，從嚴格平行分班到違規(guī)一票否決，確保每一所學校無重點班，每一個班級沒有流失生、輟學生、擇校生、低分生。師資均衡機制、學生均衡機制、收費均衡機制、隨機抽查評價和專題督辦檢查機制、后勤標準化建設機制等為每個鄉(xiāng)村孩子的學習創(chuàng)造了良好環(huán)境。

從小學與初中一體化評價、畢業(yè)班與普通班一體化評價、起始年級與非起始年級一體化評價，到整體提升每個班、每個小組的平均分，再到還地橋鎮(zhèn)實施的流失生計算與評價方式，每流失一名學生，分母增加一人，分子減少一人。

小組評價和課堂內外評價制度與學習過程同步進行。開小差、打瞌睡、講話、與學習無關的現(xiàn)象難以有環(huán)境，因為課堂發(fā)言或展示是小組每個成員共同的事情，每個成員的學習表現(xiàn)成為全班和全年級競爭的項目；每個人在每一天、每一節(jié)課的努力程度、行為表現(xiàn)會隨同伴評價進入最后的綜合性發(fā)展性評價。

翻開各校的學業(yè)評價材料，會看到每次全鎮(zhèn)調考和階段性考試后，教師對學生與小組成績的分析，各色筆勾勾畫畫，哪個孩子、哪個小組、哪個班級成績跛腿或學業(yè)提升，一目了然?！叭u”化監(jiān)控系統(tǒng)，更注重學生過程診斷與評價，而不是簡單的分數(shù)論英雄。調研考試后面是教師團隊的分析診斷，每位教師的幫扶任務分工，從課堂到課外，從行為到心理。

“三評”管理機制關注教育結果，更把過程納入評價體系；關注目標評價，加強發(fā)展性評價，鼓勵創(chuàng)新性評價；關注共同發(fā)展評價，凸顯校本化評價。