食品營養(yǎng)課程病例分析教學(xué)模式應(yīng)用研究

左培林

（上海工商信息學(xué)校 上海 201700）

1992年，世界衛(wèi)生組織在加拿大維多利亞召開的國際心臟健康會(huì)議上發(fā)表了著名的《維多利亞宣言》，宣言認(rèn)為：“當(dāng)前主要的問題是在科學(xué)論據(jù)和民眾之間架起一座健康金橋，使科學(xué)更好地為民眾服務(wù)。這座健康金橋有四大基石，它們是：合理膳食，適量運(yùn)動(dòng)，戒煙限酒，心理平衡?！笔称窢I養(yǎng)課程是食品類專業(yè)的一門專業(yè)核心課程，是研究食物、營養(yǎng)與人體健康關(guān)系的一門學(xué)科。通過本學(xué)科的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握各營養(yǎng)素的功能、食物來源、有關(guān)營養(yǎng)性疾病防治、膳食改善及相關(guān)措施等基本理論和知識(shí)，為從事有關(guān)食品工業(yè)、餐飲服務(wù)、保健品、營養(yǎng)產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)管理等行業(yè)企業(yè)工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。一個(gè)優(yōu)秀的健康產(chǎn)業(yè)職業(yè)人應(yīng)當(dāng)具有健康的理念和為更多人帶去健康的責(zé)任感，成為一名健康使者。因此，食品營養(yǎng)課程教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生具備營養(yǎng)健康的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)是一種必然的選擇。

食品營養(yǎng)課程應(yīng)用病例分析教學(xué)模式的積極意義

（一）食品營養(yǎng)課程教學(xué)的現(xiàn)實(shí)反思

食品營養(yǎng)主要研究食物中各種營養(yǎng)素以及生物活性物質(zhì)對(duì)人體健康的生理作用和有益影響，從而指導(dǎo)各類人群的合理營養(yǎng)和膳食，并據(jù)此提出預(yù)防疾病、保護(hù)和促進(jìn)健康的各種措施和法規(guī)?，F(xiàn)代人缺的不是營養(yǎng)，而是平衡。營養(yǎng)失衡的事例比比皆是，但是在食品營養(yǎng)課程教學(xué)中卻沒有充分地予以反映和討論，與病例教學(xué)擦肩而過，揭示出課程教學(xué)的現(xiàn)實(shí)缺陷。

課程的理解力不強(qiáng) 教師沒有充分落實(shí)課程關(guān)于營養(yǎng)與健康的重要目標(biāo)，盡管通過課程的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，可以滲透營養(yǎng)健康理念，讓學(xué)生懂得營養(yǎng)健康的重要性，但是枯燥的知識(shí)闡述難以吸引中職生的眼球。現(xiàn)行教材大多是知識(shí)序列的編寫范式，缺少鮮活生動(dòng)的案例和學(xué)習(xí)討論，不能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，形式化、抽象化、簡單化、記憶化的知識(shí)學(xué)習(xí)難以幫助學(xué)生有效理解和應(yīng)用。

教師專業(yè)能力不足 學(xué)科型的教師缺少營養(yǎng)臨床的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)營養(yǎng)性疾病的認(rèn)識(shí)淺顯，特別是當(dāng)教師處在與專業(yè)機(jī)構(gòu)隔離的狀態(tài)下，創(chuàng)建營養(yǎng)性病例資源庫幾乎是一句空話，有限的病例也僅僅來自于各類媒體的報(bào)道。這樣，由知識(shí)接受式轉(zhuǎn)向病例探究式的學(xué)習(xí)方式自然就難以發(fā)生，有的也僅僅停留于舉例說明或蜻蜓點(diǎn)水式的陳述而已。

教學(xué)策略方法不當(dāng) 部分中職生文化基礎(chǔ)較差且對(duì)未來就業(yè)信心不足，導(dǎo)致他們?nèi)狈W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不愿學(xué)；缺乏學(xué)習(xí)興趣，不好學(xué)；缺乏積極學(xué)習(xí)情感，不樂學(xué)；缺乏學(xué)習(xí)意志，不勤學(xué)；缺乏良好的學(xué)習(xí)性格，不善學(xué)。與學(xué)生被動(dòng)聽講不同，病例學(xué)習(xí)需要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，如圍繞病例閱讀教材、收集信息、小組討論、匯報(bào)交流等等。如何幫助學(xué)生超越學(xué)習(xí)心理障礙，進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)呢？需要教師采取有效的教學(xué)策略和方法。否則很容易因?qū)W生的惰性而使教師放棄改革教學(xué)方法的念頭，重新回到灌輸式教學(xué)的泥潭中。

（二）病例分析教學(xué)模式應(yīng)用的積極意義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的目的并不是掌握客觀存在的真相或者儲(chǔ)存關(guān)于某個(gè)獨(dú)立于主體而存在著的真實(shí)信息，而是主體在一個(gè)重復(fù)發(fā)生的過程中對(duì)來自被感知物體和真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。食品營養(yǎng)課程內(nèi)容枯燥、理論性強(qiáng)、知識(shí)分散，如果教學(xué)方法不當(dāng)，往往導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，雖然記憶了不少專業(yè)知識(shí)，但是食而不化，難以內(nèi)化理解，更不能有效地應(yīng)用于實(shí)踐。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，可通過讓學(xué)生參與真實(shí)或接近真實(shí)的模擬工作活動(dòng)，積極參與解決問題和思考問題，使獲得的新知識(shí)與已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)整合起來，構(gòu)建成他們自己的知識(shí)。疾病是健康的大敵，在日常生活中因營養(yǎng)問題造成的疾病司空見慣，由此形成了不少病例、營養(yǎng)事件。情境學(xué)習(xí)理論主張的一個(gè)核心觀點(diǎn)是：脫離真實(shí)情境，學(xué)習(xí)便無意義，學(xué)習(xí)過程就是知識(shí)與情境之間動(dòng)態(tài)相互作用的過程。而病例本身就是一個(gè)情境，通過病例學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，重建師生關(guān)系。據(jù)此，病例分析法即案例學(xué)習(xí)法（Case Based Study）成為一種較為理想的教學(xué)模式而被選用。病例分析法，即在教學(xué)過程中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選取典型案例，圍繞案例設(shè)計(jì)并提出一系列彼此相關(guān)又具有發(fā)散性特點(diǎn)的問題，以這些問題為基礎(chǔ)開展教學(xué)。該方法是在近年來國外醫(yī)學(xué)院校比較流行的教學(xué)方法，在我國尚處于探索階段。健康理念下的食品營養(yǎng)課程病例分析教學(xué)模式的應(yīng)用，有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)營養(yǎng)性疾病的危害，增強(qiáng)營養(yǎng)健康意識(shí)和行為，并有利于遷移到自身生活和職業(yè)活動(dòng)之中。

食品營養(yǎng)課程病例分析教學(xué)模式應(yīng)用實(shí)踐

（一）病例分析教學(xué)模式的應(yīng)用原則

食品營養(yǎng)課程中應(yīng)用病例分析教學(xué)模式，應(yīng)結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，發(fā)揮教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的作用，優(yōu)化師生關(guān)系，改善學(xué)生學(xué)習(xí)方式。

專業(yè)適用原則 病例分析教學(xué)模式的應(yīng)用須適應(yīng)食品類中職生的學(xué)習(xí)實(shí)際，要與醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的病例學(xué)習(xí)有所區(qū)別，即吸收病例分析教學(xué)理念進(jìn)行恰當(dāng)?shù)母牧紤?yīng)用。病例分析教學(xué)模式的關(guān)鍵是病例，病例的選取和內(nèi)容呈現(xiàn)方式要與專業(yè)相適應(yīng)，既不能過于高深、也不能過于淺顯，通過案例學(xué)習(xí)，應(yīng)能夠切實(shí)幫助學(xué)生增進(jìn)知識(shí)，習(xí)得技能，提升職業(yè)素養(yǎng)。

學(xué)生主體原則 病例的選取宜典型、內(nèi)容宜充實(shí)，應(yīng)能夠激發(fā)起學(xué)生對(duì)病例探究的興趣與學(xué)習(xí)熱情?？梢越柚嗝襟w等直觀手段予以恰當(dāng)?shù)劁秩?，從而?duì)學(xué)生產(chǎn)生感官上的沖擊力，激起探究的心向，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的欲望。教師必須轉(zhuǎn)化角色，從權(quán)威的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、組織者、引導(dǎo)者、鼓勵(lì)者、咨詢者和幫助者等角色，與學(xué)生建立伙伴關(guān)系。

小組合作原則 病例學(xué)習(xí)適宜以學(xué)生小組形式展開探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，探究的過程包括信息的收集，案例的剖析，對(duì)策研究等，既需要學(xué)生分工行動(dòng)、獨(dú)立思考，也需要學(xué)生集思廣益、群策群力，從而實(shí)現(xiàn)在合作基礎(chǔ)上的高效學(xué)習(xí)，提升團(tuán)隊(duì)的協(xié)作能力。

（二）病例分析教學(xué)模式的應(yīng)用方式

食品營養(yǎng)課程病例分析教學(xué)模式的基本流程為：（1）下達(dá)任務(wù)。教師出示典型營養(yǎng)病例，并圍繞病例提出問題。（2）模擬會(huì)診。學(xué)生小組圍繞病例，利用教材、網(wǎng)絡(luò)等資源，收集與病例相關(guān)的信息資料進(jìn)行分析，小組成員在討論交流的基礎(chǔ)上形成結(jié)論。（3）成果匯報(bào)。各組結(jié)合多媒體手段，在班內(nèi)進(jìn)行匯報(bào)交流，時(shí)間約15分鐘，并回答其他學(xué)生和教師提出的問題，隨后教師作扼要點(diǎn)評(píng)。（4）多元評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)置于實(shí)際情境之中，以確切反映學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)定位在學(xué)生表現(xiàn)出來的理解水平、思維品質(zhì)、行動(dòng)改進(jìn)以及過程之上。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)包括教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)，匯總確定學(xué)生成績等等。（5）學(xué)習(xí)總結(jié)。指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用思維導(dǎo)圖方法，回顧梳理所學(xué)知識(shí)。

以缺鐵性貧血為例，首先教師出示如下病例：某男，18歲，反復(fù)頭暈、乏力已持續(xù)2年，近3個(gè)月病情加重，入院治療。醫(yī)院出示體檢、實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果。針對(duì)病例，教師創(chuàng)設(shè)病例的相關(guān)情境，如播放視頻、出示血液涂片照片、實(shí)驗(yàn)室檢查報(bào)告等資料，供學(xué)生觀察分析。作為學(xué)習(xí)引導(dǎo)，教師相應(yīng)地提出相關(guān)問題：該病人患何種營養(yǎng)素缺乏癥？其主要特征表現(xiàn)在哪些方面？分析該癥與日常飲食的關(guān)系并提出治療的方法。接著，學(xué)生以小組形式進(jìn)行會(huì)診，每組成員一般由3～4人組成。學(xué)生在會(huì)診前應(yīng)根據(jù)教師的要求做好必要的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，在“會(huì)診”過程中，學(xué)生利用教材、文獻(xiàn)資料、網(wǎng)絡(luò)等資源，進(jìn)一步明晰與病例有關(guān)的背景資料、相關(guān)知識(shí)，梳理關(guān)鍵性項(xiàng)目指標(biāo)，如發(fā)病原因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)室檢查等，以便能在較為復(fù)雜的情境中進(jìn)行有效分析，并借助營養(yǎng)素缺乏癥總表，通過討論得出結(jié)論?！皶?huì)診”的過程無疑鍛煉了學(xué)生的思維能力，也加強(qiáng)了學(xué)生之間的合作溝通能力。然后，學(xué)生模擬完成病例分析報(bào)告單，填寫病人的主要癥狀、檢查項(xiàng)目指標(biāo)、診斷結(jié)果和處方等。各小組以“病例分析報(bào)告單”為主要工作成果，配合PPT演示，在班內(nèi)做工作交流，其他學(xué)生可以發(fā)問，請(qǐng)發(fā)言人釋疑解惑。匯報(bào)結(jié)束后，教師扼要點(diǎn)評(píng)、學(xué)生互評(píng)，以幫助學(xué)生有效改進(jìn)。最后，在病例總結(jié)階段，教師指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用思維導(dǎo)圖方法，回顧梳理知識(shí)。在缺鐵性貧血病例分析教學(xué)模式中，核心知識(shí)需要從冗長的背景資料、反復(fù)的討論交流中沉淀和梳理。思維導(dǎo)圖是一種終極的組織性思維工具，也是一種有效的學(xué)習(xí)方法，思維導(dǎo)圖讓學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)清晰地集中在中央圖形上，可形成系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和思維的習(xí)慣，既重點(diǎn)突出，又有助于學(xué)生思維的拓展與創(chuàng)新，提高理解和記憶的效率。

食品營養(yǎng)課程病例分析教學(xué)模式的應(yīng)用效果

（一）效果分析

病例分析教學(xué)模式使理論與實(shí)際結(jié)合緊密，能更有效地促進(jìn)學(xué)生積極、主動(dòng)地學(xué)習(xí)相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)和理論。病例分析教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)。病例像一面鏡子，既能引起學(xué)生對(duì)自身營養(yǎng)問題的反思，又能從病例中獲得對(duì)健康的理解。在病例學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，自學(xué)能力、信息收集和綜合分析能力、溝通交流能力以及學(xué)習(xí)效率得到提高，有助于建立良好的師生關(guān)系。病例分析教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有了明顯轉(zhuǎn)變，即由被動(dòng)聽轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)，不是借助簡單的知識(shí)傳遞，而是在病例的探究過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)營養(yǎng)素知識(shí)的理解以及膳食預(yù)防的認(rèn)同。如蛋白質(zhì)缺乏與營養(yǎng)性水腫、鈣缺乏與佝僂病、碘缺乏與粗脖子病、鐵缺乏與貧血、鋅缺乏與異食癖、硒缺乏與大骨節(jié)病、維生素A缺乏與夜盲癥、維生素D缺乏與軟骨病、維生素B1缺乏與腳氣病、維生素B2缺乏與口角潰瘍、維生素B6缺乏與脂溢性皮炎、維生素B12缺乏與巨幼紅細(xì)胞貧血、尼克酸缺乏與癩皮病、葉酸缺乏與嬰兒神經(jīng)管畸形、維生素C缺乏與壞血病，等等。同樣，上述營養(yǎng)素也存在營養(yǎng)過剩病癥。這些營養(yǎng)缺乏癥或過剩病癥通過情境化的病例呈現(xiàn)出來，學(xué)生在合作探究的過程中，營養(yǎng)健康意識(shí)也會(huì)悄然萌生，達(dá)到有效實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維教學(xué)目標(biāo)的和諧統(tǒng)一。

病例分析教學(xué)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生普遍認(rèn)為，病例學(xué)習(xí)調(diào)動(dòng)了自身學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，對(duì)于病例所涵蓋的知識(shí)、技能更容易理解和應(yīng)用。對(duì)病例分析教學(xué)實(shí)驗(yàn)班的問卷調(diào)查顯示，學(xué)生普遍歡迎病例分析教學(xué)模式，如表1所示。

（二）病例分析教學(xué)模式的優(yōu)化配置

病例分析教學(xué)模式的有效實(shí)施需要師資、校本教材等課程資源的有力支撐。

提升教師的專業(yè)性 病例分析教學(xué)模式對(duì)教師提出了更高的專業(yè)要求。對(duì)教師而言，可以通過與營養(yǎng)學(xué)會(huì)、營養(yǎng)醫(yī)師建立聯(lián)系，收集、積累典型的營養(yǎng)病例，也可以通過見習(xí)、職業(yè)資格考試等方式，熟悉常見營養(yǎng)素缺乏癥和營養(yǎng)過剩病癥，提高自身的專業(yè)能力。

表1 對(duì)病例分析教學(xué)方式的評(píng)價(jià)表（%）（n=75）

編寫以案例為基礎(chǔ)的校本教材 病例分析教學(xué)模式的基礎(chǔ)是病例，教師平時(shí)應(yīng)注意積累和選擇各種典型病例，并結(jié)合專業(yè)予以適當(dāng)?shù)匦薷募庸?，編寫出有病例體系特點(diǎn)的校本教材。每一個(gè)病例都應(yīng)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，做到既便于學(xué)生自學(xué)閱讀，又能夠引導(dǎo)學(xué)生探究，圖文并茂，理論實(shí)踐一體。同時(shí)，還應(yīng)開發(fā)配套的課程資源，如視頻、教學(xué)課件、練習(xí)冊(cè)、試題庫等。

創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)環(huán)境 病例分析教學(xué)模式需要專用教室，包括能夠聯(lián)網(wǎng)的電腦、營養(yǎng)專業(yè)類期刊和圖書資料、視頻等，以方便學(xué)生探究。教學(xué)方式應(yīng)以小班化教學(xué)或分組教學(xué)為主，以利于教師充分指導(dǎo)，提高教學(xué)實(shí)效性。

總之，病例分析教學(xué)模式在食品營養(yǎng)課程中的應(yīng)用還處于初探階段。食品營養(yǎng)作為預(yù)防醫(yī)學(xué)的重要領(lǐng)域，可以通過整合營養(yǎng)健康和病例分析教學(xué)理念，探索以病例體系為構(gòu)架的食品營養(yǎng)課程教學(xué)新途徑，從而有效提升營養(yǎng)領(lǐng)域職業(yè)人的專業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)。

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