項目化課程多元教學評價體系的研究與實踐*

屠春娟 石皋蓮

（蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院 江蘇 蘇州 215104）

教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》明確指出：“高職院校要大力推行‘雙證書’制度、推行工學結合的人才培養(yǎng)模式，要強化質量意識，尤其要加強質量管理體系建設，重視過程監(jiān)控，吸收用人單位參與教學質量評價?！薄秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在制定我國教育未來十年總體發(fā)展戰(zhàn)略時也強調“把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務”。

評價是教學工作的重要組成部分，具有診斷、導向、調控、激勵等多種功能，是提高教學質量、推進課程改革的重要保障。近年來，國內外教育專家在評價方式、評價標準等方面的研究成果頗多，但在評價體系構建方面的實踐研究較少，大部分高職院校在考核學生時仍沿用傳統(tǒng)的教學評價方式。隨著項目化課程改革的不斷深入，構建基于“課證融通、工學一體”項目化課程的多元教學評價體系，對項目化課程的實施起著重要的導向和質量監(jiān)控作用。

多元教學評價體系的理論依據(jù)

多元教學評價源于加德納的多元智能理論。20世紀80年代，美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納對當時盛行的智力測試提出了質疑，指出人的心理和智能由多層面的多要素組成，無法以任何正統(tǒng)的方式，僅用單一的紙筆工具合理地測量出來。他指出，每個人至少有八項智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、視覺空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察智能。由于每個人的智能組合不同，其存在形式各異，每個個體具有獨特的智能特征，在完成不同的任務、解決不同的問題時，每個個體都表現(xiàn)出不同的特點，由此構成多元化的人類智能。

本文提出的多元化教學評價體系旨在突出強調職業(yè)教育要以人的發(fā)展為價值取向，關注學生的多元智能，以學生的職業(yè)能力和素質提高為評價重點，堅持評價主體多元化、評價方法多元化和評價內容多元化，將特別關注動態(tài)生成的活動評價、教學過程的情景評價、個體差異的客觀評價、活動學習成果的展示性評價和企業(yè)人才需求的特性評價。

多元教學評價體系的設計思路

多元教學評價采用多種評價手段、多角度地衡量教學效果，以促進教師向教學整體最優(yōu)化的方向發(fā)展，同時給學生以彈性化、人性化的發(fā)展空間，其實質是全面真實地評價學生的潛能、學業(yè)成就，以提供教學改進的信息，促進學生的發(fā)展。針對“課證融通、工學一體”的項目化課程，以多元智能理論為依據(jù)，以提高本專業(yè)學生職業(yè)能力為重點，結合本專業(yè)今后從事的職業(yè)崗位所要求的典型知識、技能和素質，從課程評價的內涵和特點出發(fā)，提出適合項目化課程的多元教學評價體系，設計思路如下：

評價主體多元化 與以往評價體系中僅以教師為評價主體不同，本評價體系融合了學生自評、同伴互評、教師綜評、企業(yè)參評等多元化的評價主體。學生自評是一種內部評價形式，指在進行某一項工作任務過程中學生對自己的學習活動、完成情況等進行自我監(jiān)督和自我評價的過程，能促使以學生為主體的教學朝著個性化、主動化方向發(fā)展，同時有利于學生自我認識智能的提高。同伴互評是一種外部評價形式，指通過團隊協(xié)作完成某項工作任務過程中，學生之間通過交流合作，對同伴任務完成情況相互進行評價。這有利于學生人際交往智能的提高。教師綜評是指教師在學生工作任務完成過程中，對其能力目標、知識目標、素質目標達成情況的評價。企業(yè)參評是指通過企業(yè)兼職教師對來源企業(yè)的真實項目進行成果評價，它與教師綜評一樣，也屬于外部評價形式。

評價方法多元化 評價方法主要有終結性評價和形成性評價。終結性評價是對學生學業(yè)成績的定性評價，強調教學結果，而形成性評價則關注教師的整個教學過程和學生的學習過程。多元教學評價體系運用形成性評價與終結性評價相結合的方式對評價對象進行全面評估與診斷。其中，形成性評價的重點是考核學生的學習檔案，關注學生各階段過程中的任務完成情況；終結性評價的重點是綜合評價和考試評價。綜合評價主要考核學生的實際動手能力，以取得的實際成果為評價依據(jù)，同時兼顧學生在班級中的展示、匯報，由同學、教師對展示的內容和水平進行評價?？荚囋u價主要是考核學生知識、技能的掌握和應用能力。

評價內容多元化 評價內容主要包括知識、能力、素養(yǎng)三方面。在以往的教學評價中主要側重對掌握知識的評價，而忽視對能力與素養(yǎng)的評價。多元教學評價體系將知識、能力、素養(yǎng)相結合，形成多元化的評價內容。學生不僅要記住專業(yè)理論知識，更重要的是運用所學知識解決實際問題，從而促進學生由被動接受知識向主動探索知識轉變。以《零件的三軸數(shù)控編程與加工》項目課程為例，多元評價內容具體包括：加工工藝的編制能力、數(shù)控程序的編寫能力、機床操作能力、質量控制能力、獨立分析問題解決問題的能力、團隊合作能力、自我評價能力、自主學習能力、語言組織與交際能力等。

多元教學評價體系的實施案例

以我院數(shù)控技術專業(yè)的《零件的三軸數(shù)控編程與加工》項目課程為例。圍繞課程教學目標，本課程共設計項目案例6個，子項目15個。每個項目按任務布置、圖紙會審、工藝編制、程序編寫、零件加工、5s清潔、匯報總結、項目評價8個步驟完成。學生的期末成績計算方法如下：期末成績=48%短階段評價+16%長階段評價+16%綜合能力評價+20%創(chuàng)新能力評價。

短階段評價 短階段評價以形成性評價方式為主，評價主體包括學生、同伴、教師、企業(yè)，主要考核學生的學習態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)、零件加工和質量控制等能力，評價類別包括70%項目考核和30%素質考核，一般在每個大項目結束后安排有1次短階段考核。具體短階段考核評價標準見表1。

表1 短階段考核評價標準表

長階段評價 長階段評價以終結性評價方式為主，評價主體包括教師和企業(yè)，主要考核學生的理論知識和動手技能的掌握與應用能力，評價類別包括60%技能考核和40%理論知識考核。在達到中級工職業(yè)標準和高級工職業(yè)標準要求后分別安排2次長階段考核，評價標準根據(jù)具體項目要求確定。以該課程的項目三較復雜輪廓類零件的制作為例，技能考核評價標準見表2。

表2 長階段技能考核評價標準表

綜合能力評價 綜合能力評價采用形成性評價和終結性評價相結合的評價方式，評價主體包括學生、同伴、教師、企業(yè)，主要考核學生的知識、技能、素質等綜合能力。在課程全部結束后安排1次綜合能力考核，具體評價標準見表3。

表3 綜合能力考核評價標準表

創(chuàng)新能力評價 創(chuàng)新能力評價主要以形成性評價為主，評價主體包括學生、同伴、教師，主要考核學生的綜合應用和創(chuàng)新能力，平時利用第二課堂時間完成，具體評價標準見下頁表4。

評價的意圖不是為了證明，而是為了改進。本文提出的多元教學評價體系將評價貫穿于整個教學過程，堅持終結性評價與形成性評價相結合，定性評價與定量評價相結合，學生自評、同伴互評、教師綜評、企業(yè)參評相結合，體現(xiàn)了評價主體多元化、評價方法多元化、評價內容多元化。這有利于突出學生的主體作用，明確學習目標，肯定學生每個階段的進步，從而激發(fā)他們的學習興趣，培養(yǎng)他們的主動意識。

表4 創(chuàng)新能力考核評價標準表

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