我對教與學的理解

嘉蔭縣第三中學張建冰

教學是教師教和學生學的雙邊活動，離開其一都不能稱之為教學。如何發(fā)揮教師的主導、學生的主體作用，讓教師善教、學生樂學，變要我學為我要學，變被動為主動，這是課改所需，更是教師的責任，也是廣大教師關(guān)注和研究的課題。幾年來，我從聽到、觀到的上千個課例中看到教師的教和學生的學，演繹著不同的故事，變幻著不同的版本，經(jīng)過分析與研究，對教學的真諦有了更深刻的理解與感悟。

一、教與學的差異

聽過兩節(jié)人教版七年級上冊Unit5 Doyou like soccer ball?一課，前者是教師教詞，領(lǐng)讀對話，然后做練習。后者的流程：先用動畫片Do you have money?I don’t have money.I have a gun.激發(fā)興趣導入，教師在黑板上畫了籃球、排球、乒乓球等簡筆畫，幾個學生分別教單詞并介紹單詞的學習及記憶方法，然后師生、生生互動，通過游戲猜，小組列表調(diào)查成員是否有球，創(chuàng)設借物、購物等情景學習及訓練Do you like soccer ball?的聽與說，整堂課是在學生主動學和學生活動中展開。兩者比較，前者是教師領(lǐng)著學生認識并學習語言；后者是學生在教師的指導下自己學會交流，符合低年級學生學習語言先輸入再輸出的規(guī)律。我的課堂我做主，教師的角色就是引領(lǐng)者、參與者和評價者。打個比方，前者就好像大人領(lǐng)著孩子來到了海邊，孩子急切想跳進海里游泳，而家長緊緊抓住孩子的手不放，孩子不能掙脫家長的束縛，只能沮喪無趣地被家長牽著。后者孩子能盡情地在海里暢游，感受大海的親膚與廣闊。一個是教中心，一個是學中心，著力點是教師還是學生，一目了然。只有從學生的實際出發(fā)，以學生的學為歸宿，這樣的課堂才是務實高效的，這是方式的差異，教師角色的差異，更是觀念的差異。

二、教與學的要義

課堂是教與學的途徑，如何實現(xiàn)效率的最高化，效果的最大化，效益的最優(yōu)化，其實質(zhì)是什么？南開中學校長康岫巖根據(jù)對人的學習能力及其本質(zhì)的認識，把教的要義概括為：激發(fā)學生的學習愿望，提升學生的學習能力，發(fā)展學生的學習個性。我的理解：激發(fā)愿望，就是關(guān)注學生并根據(jù)實際情況，針對性教學，這樣學生就會積極主動地學。提升能力就是分類教學知識點，采用不同方法策略分類、分別訓練學生的學習能力。這樣，學生可以通過不同課型積累提高學習能力。發(fā)展個性，就是使不同層次、不同程度、不同要求的學生都有所提高，人盡其才，充分發(fā)展。這就要求教師的角色定位應是學生學習的組織者、引領(lǐng)者、參與者和激勵者。聽過的伊春六中李科老師借班上的七年級下Unit9的綜合任務一節(jié)課，李老師是這樣激勵引領(lǐng)學生參與活動，從而激發(fā)學生學習愿望的。

這是一節(jié)復習課，李老師創(chuàng)設情景、設計活動，讓學生在預習的基礎(chǔ)上完成讀譯等任務后質(zhì)疑，一步步激發(fā)學生的學習欲望。李老師從師生問好開始，使學生情緒馬上調(diào)整到高昂狀態(tài)，在基本訓練環(huán)節(jié)，老師能巧妙地把上一單元的外貌描寫與讓學生介紹老師外貌特征及口語訓練融為一體，并在訓練中采取不同問法降低難度，拉近距離，消除緊張情緒和陌生感，不時用幽默語言點撥引得學生開懷大笑。學生立即進入狀態(tài)，并且始終處于積極的狀態(tài)中。閱讀訓練時，一是詞在句篇中學，二是創(chuàng)設聽、做等情景激發(fā)學生樂學，從而達到會學。如Enjoy doing的學習，師問生Do you like listening to an English song?同時播放手機中的英文歌曲，創(chuàng)設聽的情景；問Doyou like makinga paper plane?于是師生一起疊紙飛機，并讓飛機在教室飛翔，創(chuàng)設了做的情景；又問Doyou like playinggames?師生一起捉迷藏，創(chuàng)設了說和玩的情景。老師完全可以直接告訴學生enjoydoing的結(jié)構(gòu)以及用法，強化記憶，但通過游戲的形式一下子使課堂活躍起來，雖然游戲簡單，但學生做得興致盎然，看似隨意但卻是老師精心設計的，符合七年級學生愛玩的特點，更重要的是，學生通過游戲輕松地理解了一個比較難懂的知識點，玩中學，樂中學，并引起了他們對相關(guān)問題的思考，達到有意學習的目的。綜觀整堂課，既有活躍的課堂氣氛，又有深入的理性思考；既有學生的動手實踐，又有教師的點撥指導，學生的學習欲望被充分調(diào)動起來了。一節(jié)枯燥的復習課，在新理念的指導下，教師是引導者、組織者、激勵者，引導學生學會、會學，組織學生參與課堂活動，調(diào)動積極性，充分體現(xiàn)了“教”的要義——激發(fā)學生的學習愿望，提升學生的學習能力，發(fā)展學生的學習個性。

根據(jù)教的要義，我是這樣理解學的要義的。學生在學習過程中不斷發(fā)揮主動性，變被動為主動，變無意學為有意學，并獲得自我調(diào)控的學習能力。聽了《陳太丘與友期》一節(jié)古文的講讀課，教師通過導學案導學，明確目標，學生自學字詞，疏通文意等基礎(chǔ)后，還對課外古文進行了拓展學習，教師只起到了點撥作用，整節(jié)課講少學多，尤其對“入門不顧”的研討，學生各持己見，討論熱烈，有的認為有禮，因為不足7歲，年齡尚??；有的認為無禮，雖7歲，但誠信禮貌要從小做起，這是先有禮，后無禮。答案已遠遠超過了教材對初中孩子可理解的解釋。這時教師對學生敢于挑戰(zhàn)教材的觀點給予了激勵，同時又鼓勵學生用一分為二的觀點去分析和理解，先做人，再做事。

三、教與學的層次

我把教與學分為4個層次。第一層次就是教師的講。雖然教師的教離不開講，但這個講是教師一講到底，滿堂課的講。一是青年教師剛剛走上講臺，很怕完不成教學任務，很少關(guān)注學生，一講到底；一是觀念老舊的中老年教師，穿新鞋走老路，認為講都不會，不講更不會了，教師的講代替了學生的學，教師講了學生會了。相對應的就是學生被動地聽，開始還能注意聽，超過20分鐘，教師反復的、不厭其煩的、不生動的講，就不僅不吸引學生，而且學生還產(chǎn)生了厭聽的行為，表現(xiàn)為趴桌子、睡覺、溜號或做別的小動作等，長此以往學生這樣被動接受，厭學就順其自然，不難理解了。第二層次是師問生答。這個“問”好像是師生的互動，但這是機械的、一問到底、滿堂課的問。這個“問”雖然比講高了一個層次，即內(nèi)容問題化，學生略有思考，但問題沒有層次，不論是對學習有關(guān)還是無關(guān)的問題，包括“對不對，是不是”的問題都占有很大比例。這樣的教師對教材分析理解不到位，抓不住重點、要點、考點，所以也就不能很好地把握、良好地運用教材了。相對應，學生就是機械地應和著教師，表面有了師生的交流，但實質(zhì)只是停留在膚淺問答的層面上，并沒有引發(fā)學生的深入思考。第三個層次就是師生對話。這是師生之間與教材文本的對話，教師帶領(lǐng)學生走進教材，我就是教材中的一員，教師帶著學生走出教材，從而一分為二地評價教材的人與事。如英語購物話題的情景、數(shù)學銷售的問題設計情景等，這不是簡單的對話，而是教師以語言、情景為抓手，引領(lǐng)學生通過語言、情景品析逐步進入情感層面，再從情感的體驗基礎(chǔ)上垂直進入思想層面。有對教材內(nèi)容的情感交流，也有師生之間的情感交融。這是比較高的層次，這樣的教師既能很好地駕馭教材，又能更好地關(guān)注學生，骨干教師為多數(shù)。相對應的學生不僅能思考教師的問題，還能沉浸在問題的研討之中，深挖教材的思想智力因素，起到一石激起千層浪的效果，學習的積極性、主動性不斷增強。第四個層面就是學生的講。一是在自學的基礎(chǔ)上，學生對陳述性知識的展示陳述講解，一是在教師的指導下，學生對程序性知識的概括匯報。對教師來說，不僅教會學生學會了知識，還培養(yǎng)了口頭、書面表達、邏輯思維等能力，這主要體現(xiàn)在研究型、智慧型教師的層面；對學生來說，不僅思考教師的問題，還要能提出自己的問題，是學生學習的積極主動性的深化和提升。這是講的更高層次及境界，教師的教是為了不教，是為了學生的學、積極主動地學，并成為學習的主體和主人。

四、教與學的結(jié)合

要實現(xiàn)教為主導，學為主體，要在新理念的指導下，實現(xiàn)教學和學習方式的轉(zhuǎn)變，首先教師角色要定位在學生學習的設計者、組織者、參與者與引領(lǐng)者上，尤其引領(lǐng)者是最重要的角色，沒有了教師的引領(lǐng)，就談不上學生的學習。其次要明確講什么、學什么，如何做好教與學的有機結(jié)合，我認為基于以下幾點：一要看課型和內(nèi)容。側(cè)重基礎(chǔ)知識的課型，如預習課、練習課、反饋課、會話課等，側(cè)重能力培養(yǎng)的課型如閱讀課、作文課、活動課，還以學生的學為主；側(cè)重較難知識點的課，教材上沒有的補充內(nèi)容如新授課、講評課、拓展訓練課等，要以教師的講為主。二要看學生的程度。學生不會，就要以教師的講為主，如學生一點英語的基礎(chǔ)都沒有，字母都不認識，這就要發(fā)揮教師的講的主導作用了；教材沒有的，又比較抽象的知識，光靠自學學不會的，也要以教師的講為主導；學生的基礎(chǔ)很差，又沒有方法的，也要先以教師的講為主，逐步達到學會會學。經(jīng)過學習與實踐，我校運用“先學后導、導學結(jié)合”模式，采取了導學案方式，規(guī)定了“三講六不講”：講學生提出的問題，講學生不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的知識。學生不預習之前不講，沒問題不講，有問題的學生不講之前不講，學生已會的不講，自己能學的不講，講了學生也不會的不講。這樣就明確了講與不講、怎樣講、什么時候講、講多長時間等一系列問題，真正發(fā)揮了教師的主導、學生的主體作用。

教與學是矛盾的對立面，又是矛盾的統(tǒng)一體，只有懂得了教與學的差異，理解了教與學的要義，明確了教與學的層次，才能做好教與學的結(jié)合，才能真正發(fā)揮教師的主導和學生的主體作用，從而實現(xiàn)教學質(zhì)量的進一步提高。