主體間性理論視野下的英美文學課堂教學模式研究

肖 劍

（陜西學前師范學院教育科學研究院，陜西西安 710061）

主體間性是拉康提出來的，后來康德、黑格爾直至馬克思、哈貝馬斯等都在社會學領(lǐng)域涉及到主體間性問題。海德格爾后期則建立了本體論的主體間性。這一理論認為主體間性即主體間的交互關(guān)系。它不是主客對立的關(guān)系，而是主體之間在語言和行為上交往平等、雙向互動、主動對話、相互理解和融合的關(guān)系，是不同主體取得共識，通過共識而表現(xiàn)出的一致性。20世紀60年代以來，后現(xiàn)代主義和哲學解釋學竭力主張教育中主體間的交往、對話和理解，激烈批評長期以來“無主體”的教育和教育學。主體間性的概念不是反主體性，不是對主體性的否定，而是對主體性的揚棄。

英美文學是高等院校英語專業(yè)的主要課程之一，目的在于培養(yǎng)學生閱讀，欣賞和理解英語原著的能力，并通過該課程的學習，提升學生的人文素養(yǎng)。然而多年來我國英美文學課堂教學大部分還沿襲著教師講學生聽的單一模式，不能真正激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力，造成師生教與學時間成本的巨大浪費。正是在這一背景之下，筆者從主體間性理論視野下來探討當下英美文學課堂教學中存在的問題及如何構(gòu)建適應(yīng)當下環(huán)境的課堂教學模式。

一、主體間性理論視野下的英美文學課堂教學存在的問題

在主體間性理論的視野下，目前我國英美文學課堂教學中存在的主要問題如下：

1.學生主體性缺失

主體性是主體與客體對應(yīng)關(guān)系中表現(xiàn)出來的主體屬性?，F(xiàn)代教育理念一再強調(diào)教學應(yīng)當以人為本，人自身的存在價值和合理的需求在教學過程中日益得到重視。教育的使命應(yīng)當是培養(yǎng)學生的主體性意識。長期以來，我國英語專業(yè)的英美文學課通常設(shè)置為一年，然而，一直以來沿襲著教師講學生聽的傳統(tǒng)教學模式。在這種主客二元對立的模式下，教師是課堂教學的主體，而學生無疑成為教師教學過程中審視的客體對象。在聽講的過程中學生思維大部分時間處于被動狀態(tài)，從而扼殺學生學習和創(chuàng)造的熱情，窒息學生身上可貴的創(chuàng)造性本能。教學過程原本應(yīng)該是一個主體之間不斷碰撞，靈感的火花不斷閃現(xiàn)的過程，然而，現(xiàn)實的教育情境卻遠非如此。因此，課堂教學改革已是勢在必行。否則，長此以往，學生在學習的內(nèi)在熱情降低的過程中，最終丟失其主體性。

2.師生交互性缺失

在傳統(tǒng)的英美文學課堂教學模式下，大多數(shù)學生對文學已經(jīng)厭倦，即使對文學本身感興趣的同學也早已跟教師的講解脫節(jié)，他們不再借助教師做媒介，而是通過自己的直接閱讀進入對作品的欣賞，教師的存在變得可有可無，甚至多余。課堂教學應(yīng)該以適當?shù)娜蝿?wù)驅(qū)動學生思考，同時激發(fā)學生內(nèi)蘊的情感，構(gòu)成師生溝通、情感共融的和諧氛圍。而傳統(tǒng)的教學模式使得師生之間在課堂上的交往互動陷于缺失，從而造成師生之間情感的隔閡，也形成了教育資源的巨大浪費。

3.師生發(fā)展性缺失

英美文學的教學不是僅僅對知識的傳授，而是要讓學生感受到文學作品中所滲透的感情和思想，這要求教師運用多種教育教學手段激活學生對文學的內(nèi)在熱情，而教師也需借助學生積極的反饋，獲得進步與提高。然而，傳統(tǒng)課堂中學生無法實現(xiàn)他們真正的需求，也就更談不上個體的發(fā)展，教師也無法借助教育的豐富情境獲得專業(yè)化成長，從而造成了師生發(fā)展的整體性缺失。

因此，要克服目前英美文學課堂教學中存在的問題，有必要嘗試主體間性理論指導(dǎo)下建構(gòu)新的教學模式，以滿足多媒體時代新一代英語專業(yè)大學生不斷發(fā)展變化的多重訴求。

二、主體間性理論指導(dǎo)下的英美文學課堂教學模式

在多年英美文學的教學實踐中，筆者一般采用學生展示、影視欣賞、小組討論、教師講解以及師生反思等環(huán)節(jié)相結(jié)合的模式。在主體間性理論的視野下，他們以不同的形式滿足了師生各自的精神訴求。

1.學生展示中體現(xiàn)其主體性

教學過程是由教師和學生形成的雙邊活動，在教學過程中教師和學生都應(yīng)該發(fā)揮各自的主觀能動作用。教師是教的主體，學生是學的主體，而二者之間又互相影響。教育的最根本任務(wù)是培養(yǎng)學生的主體性。在筆者的教學中，嘗試讓學生在課前小組合作，搜集關(guān)于某位作家的資料，并在課前自行研討，然后到課堂上與同學分享。這樣的方式給學生提供了一個展示的平臺，師生之間以及生生之間實現(xiàn)了某種程度的精神交流。這種方式打破了傳統(tǒng)教學教師唯我獨尊的局面，讓學生在課堂上有展示自己的舞臺。避免了“在‘主一客’模式的思想和理念影響下，教師在語言和行為等方面，往往以話語強勢和行為霸權(quán)群體出現(xiàn)，對學生形成一種彌漫整個教學過程的宰制”。［1］這一改變顛覆了教師長期以來的知識傳授者角色，同時增強了學生的主體意識。

課堂是學生獲取知識，以及能力成長的主要平臺。如今在網(wǎng)絡(luò)多媒體的背景下，學生的信息來源渠道并不少于教師，所以，教師作為知識和信息占有者的傳統(tǒng)角色被徹底顛覆，教師與學生共享網(wǎng)絡(luò)平臺的信息資源。在這種形勢下教師應(yīng)該給學生提供更為便捷的平臺，讓學生有機會展示自己的觀點、看法和理念，甚至可以呈現(xiàn)自己在作品中投入的情感。同時，臺上展示的學生在展示的過程中還要不斷解決臺下學生的提問，在交流的過程中學生各自獲得了進步與成長。甚至，在這一過程中教師也會受到學生的啟發(fā)，從而生成新的理念和觀點。這樣主體與主體之間就有了充分的信息溝通和情感交流。主體間性教育理論深化了人們關(guān)于教育本質(zhì)和教育過程的認識。

2.影視欣賞體現(xiàn)情感的共融性

在多媒體時代，文學作品的表現(xiàn)形式呈現(xiàn)出多樣化的態(tài)勢。很多文學作品已經(jīng)被改編為電影或者電視劇。所以教師應(yīng)視情況而決定是否讓學生進行影視欣賞，以求使其全身心投入對作品的欣賞，從而達到對作品全方位的理解和把握。法國電影理論家羅伯特·葛利雷則明確地表達：“不是電影的客觀性，而是主觀形象領(lǐng)域的可能性讓人們興奮不已，他們不是將電影看作一種表述的方式，而是一種自然的、最吸引他們注意力的探索文學最為契合的方式 即不僅僅是豐富的意象，更是聲響－－各種嗓音、不同的噪聲、紛繁的氛圍、各異的音樂——以及最重要的，能夠同時呈現(xiàn)兩種感官：視覺和聽覺的可能性?！保?］作為最為流行的大眾文化樣式，電影成功地在使學生在影視欣賞的過程中，與作品及作品中的人物進行了交流。同時，在欣賞的過程中也使生生之間形成了情感交流共同體，在情感上和言語上，甚至表情上和同學之間也有了一種特別的交流。這樣也就完成了主體與主體之間在欣賞過程中情感及觀念的溝通。“真正的教育是人對人的主體間的物質(zhì)和精神、靈與肉的交流活動，而不是在主客體的關(guān)系中，將我（主體）的意志強加于他人身上，也不是人與人心靈無交流的隔絕狀態(tài)。”［3］這一教學形式就是在不同主體之間完成的，凸顯了教學過程的主體間性。經(jīng)典作品能夠激活學生內(nèi)蘊的情感，他們在交流的過程中，分享了各自感受和體驗，從而達到情感的共融。

目前，由于教育制度、高校的組織管理體系、教育方法等非教師本人的外在因素造成的與學生距離遠、溝通少、缺乏交流的現(xiàn)實教育情境要求教師不斷開發(fā)出適合學生情感與心智共同成長的環(huán)境與方法。在影視欣賞這樣的教育環(huán)境中，學生不再只是知識上的積累與沉淀，而是情感上的成熟與成長。讓學生成為有情感的人，重視學生自身的內(nèi)心感受，給予學生感受的場域，提供學生感受的機會，乃是文學課堂的責任所在。影視欣賞的模式激活了學生的情感，使學生全方位，多角度地與周圍的人進行了交流互動，加深了主體感受并提升了主體意識。在學習的過程中，主體與主體之間最大限度地實現(xiàn)了情感共融以及共鳴，從而大大提高了學習的效率。教師如果沒有提供打開學生心靈大門的契機，學生就不會與教師乃至周圍的同學有更深層次的交流。那么主體間的共融就很難發(fā)生。這種教學模式旨在讓學生在在視覺和聽覺系統(tǒng)的影響下，真正融入作品，并借以思考現(xiàn)實生活。在欣賞與思考的過程中達到了主體間共同的融合及彼此的接納。

3.小組討論凸顯交往互動性

傳統(tǒng)的文學課堂已經(jīng)不能滿足在網(wǎng)絡(luò)中成長起來的新一代。他們信息渠道多，知識更新快，更主要的是主體意識比較強，因此渴求表達自我。培根說：“論辯使人機智”。在不同觀點的交流中滿足了學生表達的渴望，在碰撞中有了新的收獲。如果課堂不能滿足學生表達的精神訴求，那么學生的主體性，主觀能動性也就無法真正得到發(fā)揮。

在本人的教學實踐中，學生通常提前讀完作品，然后在課堂上進行分享，再進行分組討論，讓彼此的觀點得以交流。這種教學模式關(guān)注了學生的精神成長。因為在群體討論的過程中，信息的傳遞不是單向度的，而是多向度的。往往在師生之間，生生之間相互作用，相互促進。在這里，不僅教師與學生有交流，各組內(nèi)部都有充分的溝通和交流、知識在交流中得到了擴大，情感在交流中得到了傳遞。在這樣的討論中學生把感情和思想都投入到課堂討論中，而討論中又激發(fā)學生新的生命和情感體驗，學生對文學內(nèi)在的熱情就得到了喚醒。文學本身就是在表現(xiàn)生活，所以文學課堂也要有生活化的解讀。把文學融入生活，讓生活融入文學。學生在研討的過程中帶入的通常是自己在生活中的情感體驗。他把自己在生活中的很多快樂、愉悅、困惑，甚至痛苦都在這個平臺上進行了交流。這種模式使學生的才華得以彰顯，情感得以釋放，心靈得以凈化和提升。與此同時，縮短了師生之間及生生之間的心理距離，幫助學生構(gòu)建了良好的人際關(guān)系?！皫熒p方在相互作用、相互溝通、相互理解中，才能不斷重構(gòu)原有的知識結(jié)構(gòu)、認識水平和情感內(nèi)涵”。［1］同時，也使學生通過文學作品超越瑣碎的現(xiàn)實生活，不被當下浮躁的社會情緒所左右，有更高的精神追求，并最終實現(xiàn)自身的價值。

在課堂討論的過程中，教師并非沒有參與，而是在學生討論的過程中傾聽學生的表達，并隨時與學生進行情感和觀念上的信息補充交流與溝通。學生的在思想上漸趨成熟，教師也在這一交流過程中獲得了專業(yè)化成長。在小組討論的過程中，教師和學生每一個人都是一個主體，他們彼此之間就形成了主體間性?！八哉n堂教學是師生、生生主體間多向互動交往的共享，共享精神、知識、智慧、意義等，在共享中相互造就?！保?］

4.教師講解增強學生的理解性

教師應(yīng)當在學生充分交流溝通之后，再進行講解。因為學生和學生的同水平交流還是需要老師高屋建瓴的看法，縝密細致的分析。教師畢竟是課堂平等中的首席，在教學過程中，仍然處于主導(dǎo)地位。在英美文學課堂教學的過程中，教師在學生討論結(jié)束之后，應(yīng)該首先對學生的看法進行整體評價，“學生的文學知識，分析能力，批評視角以及閱讀經(jīng)驗都很不足，因此在提高他們的批評性思維能力方面，教師不能僅僅指望通過他們的呈示和討論就可以實現(xiàn)這一教學目的，而要利用自己較為豐富的教學經(jīng)驗，文學知識和具備多元批評視角的優(yōu)勢集中地向?qū)W生示范一些文本的分析方法，介紹文學知識，并重點講解文學作品分析可能會運用到的批評視角”。［5］教師的解讀和闡釋往往可以讓學生深化對作品的認識，并能與現(xiàn)實對接。

文學教學是學生審美能力培養(yǎng)的主要手段之一。作為審美對象，文學作品本身就是美的復(fù)合體。所以文學教學具有得天獨厚的審美優(yōu)勢。文學教師必須有發(fā)現(xiàn)美的眼睛，要把作品本身所蘊含的內(nèi)在的美呈現(xiàn)給學生，并以作品自身的藝術(shù)魅力去喚醒和激發(fā)學生對文學本身的興趣。正因為如此，教師講解應(yīng)當運用各種不同的審美手段，充分發(fā)揮學生視聽感官作用和想象、情感等因素，帶領(lǐng)學生去感受文學本身蘊涵的美，進而得到美的熏陶并漸漸內(nèi)化為自己的審美情趣。文學教師需要較高的審美素質(zhì)和審美能力才能去發(fā)現(xiàn)美，辨別美；需要豐富深厚的知識底蘊和獨到個性的思想才能去理解美，創(chuàng)造美；需要優(yōu)美和富有感染力的語言才能去表現(xiàn)美，傳達美。事實上，教師的人格魅力對學生文學興趣的培養(yǎng)尤為重要，教師在課堂上的舉手投足中就呈現(xiàn)著文學的性格與氣質(zhì)，那么教師的美與經(jīng)典作品的美共同感染吸引著學生，文學教學也就自然走進了學生的內(nèi)心。

英美文學課堂講解藝術(shù)要從多個角度層面去思考，因為教學過程本身就是一個復(fù)雜的多方參與的活動。好的講解要有對經(jīng)典作品的透徹領(lǐng)悟與把握，有對思想的高位引領(lǐng)，同時展現(xiàn)文學教學的魅力。

5.師生反思體現(xiàn)共同發(fā)展性

人是在反思中成熟、進步和發(fā)展的。教學反思是教師有意識的認知行為的調(diào)節(jié)和控制活動，這種有意識的調(diào)節(jié)和控制是教師改進外顯教學行為、提高教學水平的有效手段，也是教師通過教學反思對教學情境重新進行感知、對自身內(nèi)部認知過程進行再認識的過程。也是教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，進一步提高教育教學水平。教學反思一直以來是教師提高個人業(yè)務(wù)水平的一種有效手段。教師應(yīng)當多從自己的教育實踐中來反觀自己的得失來提高教學的質(zhì)量。教學反思是教師內(nèi)部的認知過程和教學行為，其目的在于解決教學中存在的問題，提高教學的成效，并促進教學發(fā)展。幾年來的英美文學教學實踐中，筆者非常注重教學反思。由于學生的個人性格、成長背景、個體經(jīng)歷、認知方式以及心理成熟度等等差異很大。如何在差異性存在的背景下讓每個學生在課堂上獲得成長，是每個教師應(yīng)當不斷思考的問題。一般情況下，教前反思是對課堂情境的預(yù)設(shè)，做到有備而教。教后反思則是針對課堂出現(xiàn)的各種情況，聯(lián)系自己的課堂設(shè)計和組織，對教學進行補充修正。所以，教師在這樣的反思中不斷獲得成長與進步。

多年來，筆者嘗試讓學生在課堂展示、研討結(jié)束之后，和學生一起反思課堂。英美文學的課程目標是讓學生感受到文學作品中所滲透的感情和思想，這一目標的達成有賴于學生的思維活動，且須緊密結(jié)合課堂教學，通過學生的積極思維、概括反思的基礎(chǔ)上內(nèi)化形成。學生在學習過程中不斷經(jīng)歷直觀感知、反思與建構(gòu)等思維過程，這些有助于學生對經(jīng)典作品中蘊涵的深層意蘊進行不斷的反思。反思是思維活動的核心和動力，通過反思可以深化對經(jīng)典作品的理解，優(yōu)化思維過程。學生通過課后反思，不但可以加深對經(jīng)典作品的理解和把握，并與自身的現(xiàn)實相聯(lián)系，從而縮小與現(xiàn)實的距離，培養(yǎng)解決現(xiàn)實矛盾的能力。

學生反思對作品的理解，這也是智慧生成的一個重要手段和方法。在課后的反思中，學生對作品的看法漸漸清晰。當學生用筆記錄下自己對作品的理解與思考時，就是對課堂教學內(nèi)容的一次全面深刻的反思。他們之中也不乏新穎和有見地的解讀。教師在閱讀學生書面的思考時，本身是對課堂的一種延續(xù)，加大了課堂的容量，拓展了教學的場所。教師在閱讀的過程中重新審視學生的課堂表現(xiàn)，并更加靠近學生的內(nèi)心。因此這一教學形式體現(xiàn)了教學本身“是師生的精神相遇事件，追求人的內(nèi)在思想的共融，是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)，是知識和情意內(nèi)在相融的一體化過程”［4］在這一過程中教師甚至可以借鑒學生的智慧火花，進一步提升自己的教學，完成教師的專業(yè)化成長。

主體間性理論指導(dǎo)下的英美文學課堂教學，使學生在個人展示，小組研討，課堂聽講以及課后反思的幾個環(huán)節(jié)中逐步獲得了情感和心智的雙重成長。幾種方式互相補充互相聯(lián)系，從不同的向度上對學生的心靈進行不斷的塑造。在當前社會整體浮躁之下，課堂給學生灌注精神的力量、情感的溫暖是教育義不容辭的責任和義務(wù)。主體間性理論指導(dǎo)下的英美文學課堂教學在整個教學過程中，使師生及生生之間在不斷碰撞、交流和溝通中形成了共融與共生。

［1］韓曉琴，康偉.主體間性視野下的教學意蘊［J］.教學與管理，2010（1）：10，11.

［2］萬永芳.論基于文學改編的電影對英美文學教學的輔助［J］.云夢學刊，2010（9）：145.

［3］馮建軍.主體教育理論：從主體性到主體間性［J］.華中師范大學學報，2006（1）：119.

［4］劉濤.論主體間性理論與課堂教學［J］.理論導(dǎo)刊，2008（11）：113.

［5］管建明.英美文學教學模式探討［J］.文學教育（下），2010.（10）：43.