英語文化習得與跨文化交際意識論略

陳 放

語言是人類表達情感、交流思想的工具，語言的習得從來都是與文化密切相關(guān)的。每一種語言背后都包含其獨特的文化因素。要想掌握好一門語言不僅要掌握語音、詞匯和語法等要素，更要準確把握藏在語言背后的文化內(nèi)涵。換言之，如果將英語文化習得看作一個事物的整體，那么，語言與文化就是這個整體的兩個方面。其中，語言是事物的外部表象，而文化是事物的內(nèi)部隱含。要想在跨文化交際中對一種語言的使用諳熟于心，就必須明確語言與文化的關(guān)系既相互獨立又相互依存。因此，在習得目的語的過程中即可將其一分為二，又可將其合二為一。只有讓語言中有文化、文化中有語言，才能真正習得一種語言的精髓和本質(zhì)。然而，在英語文化習得的過程中，跨文化交際意識是制約和影響其發(fā)展走向的重要因素。如何認知英語文化習得的必要性？在英語文化習得中如何培養(yǎng)跨文化交際意識？在培養(yǎng)的過程中有哪些影響因素以及有哪些適用性原則？都是筆者將要在下文中具體闡述論證的主要內(nèi)容。

一、英語文化習得現(xiàn)狀及存在問題

多年來，大學外語教學中只注重語言知識的講解，而忽視文化內(nèi)涵的傳授，導致很多大學畢業(yè)生在學習了十多年的外語走向職場后，仍然不能順暢地與來自不同國家、不同文化背景的人進行跨文化交際，經(jīng)常由于文化差異而導致“文化休克”現(xiàn)象的發(fā)生，從而影響交際效果，失去合作機遇。鑒于這一現(xiàn)象的持續(xù)高發(fā)，教育部高等教育司頒發(fā)《大學英語課程教學要求》，在大學英語的教學性質(zhì)和目標中指出：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際與學習策略為主要內(nèi)容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”[1]。由此可見，外語教學亟待解決文化習得在跨文化交際中的重要地位與作用，但苦于全國各省市地區(qū)的教育發(fā)展水平不同，在落實有關(guān)規(guī)定與要求時，仍然出現(xiàn)這樣與那樣的偏頗與問題。但在本文中，筆者僅針對這一現(xiàn)狀從具體的教師與學生因素來闡釋其存在的問題所在。

（一）學生英語學習動機不明

所謂學習動機就是直接推動學生進行學習的內(nèi)部動力。它以一定的需要為基礎(chǔ)，由一定的需要所喚起。潘菽結(jié)合中國實際情況，從不同角度對學習動機進行了分類：“從動機內(nèi)容的性質(zhì)來看，學習動機可以有正確與錯誤、高尚與低級之分；從動機起作用的久暫來看，學習動機可以分為間接的遠景性學習動機和直接的近景性學習動機；從動機的來源看，學習動機可以分為內(nèi)部動機和外部動機；從動機起作用的大小來看，動機可以分為主導性動機和輔助性動機”[2]。對于學生來說，學習動機并非單一的，而是多種動因交織在一起發(fā)揮作用的。

既然動機是以一定的需要為前提為基礎(chǔ)的，那么就目前大學生學習外語的動機來看，主要是直接的近景性學習動機和外部動機較多。也正是這種“需要”導致了學生外語學習動機的現(xiàn)狀。也就是說，來自于社會環(huán)境的壓力迫使很多大學生學習英語的動機是一種純功利性的目的。例如，在社會就業(yè)壓力巨大的今天，很多學生走出校門就面臨著失業(yè)的危險。很多用人單位在面試初始，也都是以大學英語四、六級過級證書來衡量畢業(yè)生的英語水平和能力，這一現(xiàn)象導致很多學生在校期間學習英語就是為了通過大學英語四、六級考試，獲取畢業(yè)證書，為今后就業(yè)發(fā)展掃清道路。因此，很多學生上課應付課程，作業(yè)對付老師，把大量的時間和精力都用在買考試輔導書、做模擬試題集、背寫作范文稿上。大學英語四、六級的考核壓力給很多大學生外語學習動機蒙上一層陰影，使實際的英語學習遠遠偏離大學英語教學性質(zhì)和目標的要求。

（二）教師跨文化交際意識不強

“跨文化意識”是學者漢維（Hanvey）提出的理論，指的是理解和承認文化差異的能力(the capacity of understanding and accepting cultural differences)[3]。對此，學者Chen和Stacosta對“跨文化意識”解釋為：“跨文化意識是跨文化交際中認知方面問題，指對影響人們思維與行動的文化習慣的理解?？缥幕庾R要求人們認識到自己具有文化屬性，也要基于同樣的認識去探尋其他文化的突出特征。只有這樣，他們才能在跨文化交際中有效地理解他種文化人們的行為”[4]。

教師在英語文化習得中具有不可或缺的重要地位，是傳遞文化的媒介者。要成功地做到在英語語言習得中提高學生的跨文化交際意識，就要從教師自身抓起。首先，教師要對英語文化具有清晰而敏感的認知。在思想意識里要充分認識到英語作為一種跨文化交流媒介，不僅要掌握詞匯量、句法句式，還要充分領(lǐng)悟語言背后的文化因素。文化與語言是英語習得的整體，不能將其割裂開來，必須將兩者合理地搭建起來，為跨文化交際提供順暢與和諧的平臺。其次，要將英語文化習得的內(nèi)容作為教學重點應用到教學實踐中。在英語教學中教師不僅擔負著向?qū)W生傳授語言知識的重任，也同樣擔負著拓寬學生知識面、引導學生閱讀中西方文化知識以及跨文化交際策略知識的重任。合理地運用各種教學方法和策略讓英語文化習得與語言習得的發(fā)展齊頭并進。

二、英語文化習得與跨文化交際意識的內(nèi)在聯(lián)系

世界上不同的民族文化有不同的歷史發(fā)展和群體認同。地理環(huán)境的不同與歷史背景的差異必然產(chǎn)生不同的文化現(xiàn)狀，也就產(chǎn)生了依托于本民族文化不同的風俗習慣、行為準則、思維模式以及價值觀念。因此，在進行跨文化交際的過程中，明確認知英語文化習得與跨文化交際意識之間的關(guān)系是必不可少的。

從語言與社會文化的關(guān)系來看，“語言是社會組織的產(chǎn)物，是跟著社會發(fā)展的進程而演變的；語言不是孤立的，而是與多方面發(fā)生聯(lián)系的，任何社會現(xiàn)象都不能和別的現(xiàn)象絕緣而獨立存在或發(fā)展。所以語言學的研究萬不能抱殘守缺地局限在語言本身的資料之內(nèi)，必須要擴大研究范圍，讓語言現(xiàn)象跟其他社會現(xiàn)象和意識聯(lián)系起來”[5]?！拔幕e誤比語言錯誤更嚴重，因為它容易造成外國人與中國人之間感情上的不愉快”[6]?？梢姡Z言習得是與多方面文化相聯(lián)系的，受多方面文化因素的影響。在跨文化交際中，對異己文化越熟悉，在運用中掌握得越熟練，就越有利于增強跨文化交際意識，也越有利于提高跨文化交際能力。

從文化的特征與交流的特點來看，文化不是人們先天的遺傳本能，是經(jīng)過學習得到的知識和經(jīng)驗，即文化是人們后天習得的。文化是一個群體共同創(chuàng)造的社會性產(chǎn)物，它必須為一個群體、一個社會的所有成員共同接受和遵循。可見，文化在一個群體中具有共享性。然而，世界上的文化豐富多彩，每個民族在傳承延續(xù)過程中都積累了各具特色的文化。但文化并非一成不變，而是隨著時代的發(fā)展而日新月異。此外，人類自從形成民族之后，文化經(jīng)常以民族的形式出現(xiàn)，即一個民族使用共同的語言，遵守共同的風俗習慣，養(yǎng)成共同的心理素質(zhì)和性格，使文化具有了各自的民族性，而這種民族性的文化又是可以通過各種傳播形式加以傳遞與繼承的。

在跨文化交際中，文化與交流的關(guān)系密不可分。交流的不同特點對于文化習得具有十分重要的影響。所謂交流，就是要由兩個或兩個人以上的交流主體參加，是發(fā)送者與接受者之間的相互活動。交流的雙方不斷地受到來自他人信息的影響，致使在交流的過程中信息動態(tài)地發(fā)生變化。然而，交流是人的一種社會活動，交流環(huán)境離不開人的語言，也同樣離不開語言背后所承載的文化，交流的特性是受人所處的社會環(huán)境的影響和制約的。

從跨文化交際中的“文化休克(Culture Shock)”現(xiàn)象來看，該概念由美國學者奧伯格（Kalvero Oberg）于1960年首次提出，指的是一個人初次進入異文化環(huán)境后出現(xiàn)的各種心理上、生理上的不適應，是“由于失去了自己熟悉的社會交往信號或符號，對于對方的社會符號不熟悉而在心理上產(chǎn)生的深度焦慮癥”[7]。學者布朗（Brown）認為，“文化休克指的是一種心理現(xiàn)象，表現(xiàn)為從輕微的氣惱到深度的惶恐和心理危機”[8]。學者埃文和阿德爾曼(Levine&Adelman)認為，“文化休克一說有助于解釋困惑不解和不知所措的感覺”[9]等等。針對“文化休克”的界定學界看法不一、說法各異，但大體上來說，都是指來自不同文化背景的人在進行跨文化交際的過程中，由于各種文化差異而導致的交際受阻的一種現(xiàn)象。對此，胡文仲認為這種跨文化交際的障礙主要表現(xiàn)在，“障礙之一是認識上的誤區(qū)。人們常誤以為人總是一樣的，從自己的文化角度去揣度其他文化背景的人。一旦發(fā)現(xiàn)與自己的預期不同，就會產(chǎn)生文化沖突。障礙之二是刻板印象，也稱之為“定型”(stereotype)，也就是對于一種文化在沒有接觸之前就有了一種“先入為主”的印象，它使人們不能客觀地觀察另一種文化，失去應有的敏感。在觀察異國文化時只注意那些與自己的刻板印象吻合的現(xiàn)象，它妨礙我們與具有不同文化背景的人們相處，容易造成“文化休克”現(xiàn)象的發(fā)生?？贪逵∠笫遣豢扇〉?，但是完全避免卻十分困難。障礙之三是民族中心主義(ethnocentrism)，就是按照本民族文化的觀念和標準去理解和衡量他族文化中的一切，包括人們的行為舉止、交際方式、社會習俗、管理模式以及價值觀念等。有的學者認為，“任何人都有民族中心主義，它是與文化共生的?！盵10]正是這些“交際障礙”的存在導致跨文化交際中“文化休克”現(xiàn)象的頻繁發(fā)生。

總之，無論從語言與社會文化的內(nèi)在聯(lián)系來看，從文化的特征與交流的特點來看還是從跨文化交際中的“文化休克”現(xiàn)象來看，英語文化習得與跨文化交際意識之間存在著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系。英語文化習得的過程中要充分考慮到跨文化交際意識的影響作用，同時，跨文化交際意識的提高也會對英語文化習得具有積極的影響作用。由此可見，在英語文化習得的過程中增強跨文化交際意識，挖掘培養(yǎng)跨文化交際意識的適應性原則具有十分重要的理論意義與實踐價值。

三、培養(yǎng)跨文化交際意識的適用性原則

培養(yǎng)跨文化交際意識的適用性原則是根據(jù)英語文化習得的目的和對習得過程客觀規(guī)律的認識確定的，它既指導教師的“教”，也指導學生的“學”。“科學的教學原則應該是主客觀的統(tǒng)一，是客觀教學規(guī)律的主觀反映，是教學活動應該遵循的基本要求”[11]?？茖W的適用性原則在英語文化習得中的應用能夠保證跨文化交際意識的有效提高。

（一）統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合的原則

統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合的原則就是要求在英語文化習得中既要面向全體學生，對他們提出統(tǒng)一要求，又要承認學生的個體差異，采取多種不同的教育措施，使學生的個性得到充分發(fā)展。在統(tǒng)一要求的背景下，因材施教的目的是從每個學生的實際出發(fā)，使學生的個性特長得到全面的發(fā)展。在英語文化習得過程中，為了提升跨文化交際意識，就必須充分認知統(tǒng)一要求與因材施教的關(guān)系。二者既密切聯(lián)系又相互區(qū)別。二者提高跨文化交際意識的前提和條件，統(tǒng)一要求不能“千篇一律”，不顧及因材施教的重要參與，因材施教也必須要以統(tǒng)一要求為教學前提，不可單純地使用一種方法，而是依據(jù)不同情況，在不同的教學環(huán)境下，將二者合理結(jié)合、有效統(tǒng)一，從而在英語文化習得過程中達到提升跨文化交際意識的教學目的。

個體的身心發(fā)展具有一定的共同性，對英語文化習得的接受也存在共同的特征，為教學工作的統(tǒng)一要求提供了依據(jù)。但是，個體的身心發(fā)展也具有一定的差異性與發(fā)展不均衡性，這就要根據(jù)學生的不同特點和對英語文化所具有的不同接受能力，在教學過程中因材施教，從而達到揚長避短、事半功倍的效果。在英語文化習得中，要從學生的實際情況出發(fā)，系統(tǒng)地觀察學生的學識水平和適應能力，做到在教學實施過程中心中有數(shù)。同時，還要全面地認知學生的心理傾向、個性特征以及學習態(tài)度等方面的內(nèi)容，從而做到在統(tǒng)一要求的前提下，區(qū)別對待、因材施教，在英語文化習得的過程中提升跨文化交際意識。

（二）循序漸進與溫故知新相融合的原則

循序漸進原則就是指教學要按照學科知識的內(nèi)在邏輯順序和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能從而增強其邏輯思維能力?！秾W記》中指出，“雜施而不孫，則壞亂而不修”，就是說如果教學不按一定順序、雜亂無章地進行，學生就會陷入紊亂而沒有收獲。然而，要長久地培養(yǎng)學生的跨文化交際意識則需要循序漸進與溫故知新相結(jié)合?？鬃釉f，“學而時習之”、“溫故而知新”；捷克教育家夸美紐斯也曾說，“所教的科目若不常有適當?shù)姆磸团c練習，教育便不能夠達到徹底的境地”[12]。由此可見，循序漸進對于跨文化交際意識的培養(yǎng)與習得具有重要意義，溫故知新對跨文化交際意識鞏固與提升具有實際效用。溫故知新要以循序漸進為前提和基礎(chǔ)，循序漸進要靠溫故知新來鞏固和強化。只有將二者合理相容才能在英語文化習得過程中有效提升跨文化交際意識。

可以說，跨文化交際意識的培養(yǎng)就像建筑金字塔一樣，不能從頂端開始，必須從基礎(chǔ)開始，從初步觀察與初步判斷的形成開始，并逐步加以深化。習得的過程也要受制于學生認識發(fā)展的順序。學生對跨文化交際意識的提高需要一個過程，即要經(jīng)歷由具體到抽象、由感知到理解、由簡單到復雜、由低級到高級、由現(xiàn)象到本質(zhì)逐步深化的過程。學生在英語文化習得中，提高跨文化交際意識的漸進性是客觀存在的，過高或過低估價學生認識能力的水平，就會在知識的難度和教學的速度上發(fā)生問題，從而影響跨文化交際意識的提高。此外，培養(yǎng)學生系統(tǒng)學習的良好習慣也十分必要。提高跨文化交際意識是一個日積月累的過程，要在感知、理解的基礎(chǔ)上加以鞏固，感知越清晰，理解的就越透徹，記憶也就越牢固。跨文化交際意識的提高不是一蹴而就的，需要打好基礎(chǔ)，通過教師的講授、復習與練習、檢查學習情況等環(huán)節(jié)逐步積累。特別是復習，不僅要明確復習目的，抓住基本規(guī)律與內(nèi)容，更要采取新穎和多樣化的復習方式，逐漸加深學生對跨文化交際意識的理解，在實踐應用中提高學生跨文化交際的能力?？梢?，跨文化交際意識的提升是由量變到質(zhì)變不斷發(fā)展的過程。因此，在英語文化習得過程中需要逐步增強跨文化交際意識的認知與領(lǐng)悟能力。

（三）盡力性與量力性相配合的原則

盡力性與量力性相結(jié)合的原則就是指教學提出的目的要求、選擇的內(nèi)容是學生付出較大努力才能達到和掌握的，同時又不超越他們的學習能力。墨子曾提出“夫智者必量其力所能而從事焉”；德國教育家第斯多惠也提出“教學必須符合受教學生的發(fā)展水平”[13]?？梢?，“盡力”就是要對學生提出盡其力所能至的原則，而“量力”就是要根據(jù)學生的身心發(fā)展、社會環(huán)境以及教育條件等特征來要求學生的學習能力。盡力性原則與量力性原則在教學實踐中是優(yōu)勢互補、相輔相成的，二者關(guān)系密不可分，協(xié)調(diào)發(fā)展。

在文化習得過程中，要貫徹盡力性與量力性相配合的教學原則，提高跨文化交際意識。教師要深入了解學生，充分挖掘他們的學習潛力，對學生的身心發(fā)展水平作出科學全面的分析和估計，對于跨文化交際意識的培養(yǎng)要做到難度適中、分量適度，既不能內(nèi)容過難、分量過重、進度過快，超越學生的承受能力；也不能內(nèi)容過淺、分量過輕、進度過慢，降低教學要求，抑制學生學習的積極性與求知欲。此外，教師要隨著學生對跨文化交際意識的增長、能力的提高及時提出新的更高的要求，及時更改教學內(nèi)容與方法。因為英語文化習得本身就是一個矛盾運動的過程，這就需要用辯證的、發(fā)展的觀點衡量學生對跨文化交際意識的掌握能力，使教學不斷適應學生的發(fā)展水平。

在英語文化習得過程中，培養(yǎng)跨文化交際意識的科學適用性原則還有很多，在此不贅。但統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合的原則、循序漸進與溫故知新相融合的原則以及盡力性與量力性相配合的原則，是培養(yǎng)跨文化交際意識比較重要的原則，也是在教學環(huán)境下不容忽視的原則。

四、結(jié)語

從目前高校學生中英語學習目的不明與教師跨文化交際意識的匱乏兩方面來悉心考察英語文化習得現(xiàn)狀與存在的問題，深入挖掘英語文化習得與跨文化交際意識間的內(nèi)在聯(lián)系。無論是從語言與社會文化的關(guān)系方面，從文化的特征與交流的特點方面還是從跨文化交際中產(chǎn)生“文化休克”的現(xiàn)象方面，深入挖掘英語文化習得與跨文化交際意識的內(nèi)在聯(lián)系，從而為提升跨文化交際意識提供依據(jù)。在英語文化習得的過程中，不僅要對跨文化交際意識產(chǎn)生深刻認知，更要依據(jù)科學的適用性原則加以培養(yǎng)和提高。但跨文化交際意識的形成與發(fā)展是一個長期而復雜的過程，這就要求教師在文化習得中采取一定的教學方法與原則，特別是統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合的原則、循序漸進與溫故知新相融合的原則以及盡力性與量力性相配合的原則地實施與應用，對于跨文化交際意識的強化與鞏固具有切實可行的實踐效果。

在世界經(jīng)濟一體化飛速發(fā)展的今天，在網(wǎng)絡(luò)科技信息化迅猛邁進的時代，各民族國家間的交流日益密切，來自不同文化背景人們的交往也日趨頻繁，為了達到順暢的跨文化交流，減少“文化休克”現(xiàn)象的發(fā)生，了解語言與文化的密切性，熟知英語文化習得與跨文化交際意識的關(guān)聯(lián)性，采取適用性原則在英語文化習得中培養(yǎng)學生的跨文化交際意識具有十分重要的實踐意義與價值。

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