有關(guān)教師課堂提問的研究綜述

莊 婷

（江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

一、國外研究現(xiàn)狀

有關(guān)課堂提問的系統(tǒng)研究始于1912年美國的史蒂文，她發(fā)現(xiàn) “教師在課堂上的提問數(shù)量格外驚人—平均每天提問395次”。①根據(jù)所查的文獻(xiàn)，國外的課堂提問研究主要集中在提問的功能與作用、提問的技術(shù)、提問的問題的數(shù)量和分類、教師的候答時(shí)間和反應(yīng)等幾個(gè)方面。

對(duì)課堂提問的作用和功能做出總結(jié)的主要有心理學(xué)家帕特·特納，美國教學(xué)論專家L.H.克拉克和Ls.斯塔爾、威倫、愛仕拉爾、凱茨沃特、瑞格等。

以上諸人的結(jié)論均具有相當(dāng)大的廣泛性和包容性。他們總結(jié)的提問的功能和作用主要表現(xiàn)在教師和學(xué)生兩個(gè)方面。對(duì)教師而言，主要表現(xiàn)在以下六個(gè)方面：提問能夠引導(dǎo)教學(xué)、檢查教學(xué)、補(bǔ)救教學(xué)、診斷教學(xué)、管理教學(xué)、評(píng)價(jià)教學(xué)。對(duì)學(xué)生而言，提問能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，吸引注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；幫助學(xué)生回憶已有的知識(shí)，評(píng)價(jià)、糾正和加強(qiáng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)；促使學(xué)生關(guān)注教學(xué)進(jìn)程的變化，促進(jìn)理解知識(shí)技能，促進(jìn)記憶；從而使學(xué)生更加積極主動(dòng)地加入課堂互動(dòng)中。

最早進(jìn)行提問分類研究的是Barnes，他認(rèn)為提問分為事實(shí)型問題，推理型問題，無須進(jìn)行推理的開放式問題及社交型問題。Barnes又提出推理性問題可分為封閉推理和開放推理（close/open questions）兩類。②第二種影響很大的分類法是根據(jù)問題認(rèn)知層次來劃分。第三種較為有名的分類法是根據(jù)吉爾福特三元智能結(jié)構(gòu)提出的，他將提問分為：認(rèn)知、記憶、擴(kuò)散性思考、聚斂性思考、評(píng)價(jià)五類。之后，桑達(dá)士據(jù)此將問題分為七類。

在提問的分類方法方面，基本上沒有脫離布魯姆等幾人的經(jīng)典模式，雖然，對(duì)其研究有一定的意義，但是我們的分析具有“事后性”，是“馬后炮”，無助于當(dāng)時(shí)教學(xué)行為的矯正。即換另外一節(jié)課時(shí)，一切都發(fā)生了變化，“昨日的故事”是不會(huì)在今天重演的，因?yàn)槊刻烀繒r(shí)的教學(xué)都具有不可重復(fù)性。③

古德和布羅斐認(rèn)為，很多依靠邏輯而提出的以有效提問技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)成績可能是不可靠的。而拉德和奧斯蒂則認(rèn)為，教師不能一直等到研究成果證明某些特別的技術(shù)是有效的再使用，他們現(xiàn)在就需要提供最好的建議。克拉克等人認(rèn)為，口頭課堂提問必須滿足三個(gè)條件：良好的問題、良好提問的先決條件、良好的提問技術(shù)。美國格拉伊塞爾認(rèn)為有效提問技術(shù)應(yīng)該具有六個(gè)特點(diǎn)：清楚；有目的；簡短；自然、適合班級(jí)水平；有序；發(fā)人深省。

歸納起來，提問技術(shù)主要有：問題的措詞；問題的難易度；教師的追問；教師對(duì)學(xué)生回答的反饋；等待時(shí)間；學(xué)生回答問題的參與度。④

韓金斯認(rèn)為成組提問的策略主要有四種作用：中心、擴(kuò)充、分配和秩序。⑤韋爾、喬伊斯和克盧溫在其合著的三本書中向教師提出了八種教學(xué)策略。這些策略被歸結(jié)為三種教學(xué)模式：信息過程模式、社會(huì)模式和個(gè)人模式，而美國Mary lou Dantonio和Paul C.Beisenherz提出提問的教學(xué)策略為：收集策略、搭橋策略和錨定策略。⑥國外其他學(xué)者還提出了常見的三類提問策略：追問、轉(zhuǎn)移、激勵(lì)。

在課堂提問時(shí)最常用到的就是追問、轉(zhuǎn)移及激勵(lì)這三種，也是非常有效的提問策略。

等候時(shí)間分為兩種：第一等候時(shí)間和第二等候時(shí)間。⑦根據(jù)Rowe的研究，等待時(shí)間分為兩類。第一類是教師提問后讓學(xué)生考慮的時(shí)間；第二類是學(xué)生的答案有待改進(jìn)的時(shí)間。第一類等待時(shí)間往往比第二類等待時(shí)間短。Rowe曾強(qiáng)調(diào)指出：“如果教師能等待學(xué)習(xí)者更長時(shí)間（一般為3～5秒鐘），則學(xué)習(xí)者的參與度和答案質(zhì)量會(huì)更高?！雹?/p>

研究發(fā)現(xiàn)：不少教師在提問前并沒有給學(xué)生足夠的時(shí)間思考。實(shí)際上，候答對(duì)學(xué)生與教師都相當(dāng)重要。稍長的等待時(shí)間對(duì)學(xué)生的語言行為有很大效果。此外，研究表明，候答時(shí)間超過三秒，對(duì)教師行為、態(tài)度會(huì)產(chǎn)生積極的影響。

最簡單的教師反應(yīng)分為直接反饋、間接反饋兩類。比較具有代表性的是美國斯騰伯格把教師回應(yīng)兒童提問的水平劃分為七個(gè)級(jí)別。

對(duì)教師的反應(yīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師的反饋反應(yīng)大部分是肯定和簡單的。調(diào)查報(bào)告表明：目前對(duì)待學(xué)生回答的反應(yīng)，停留在重復(fù)、重述、更正層次，缺乏追問、延伸及層次的擴(kuò)展，啟發(fā)性提問太少。教師對(duì)于學(xué)生的回答，不論是語言上，還是表情上給予學(xué)生的評(píng)價(jià)反應(yīng)都太少。僅有的一些反應(yīng)主要是鼓勵(lì)和判斷，語言相當(dāng)簡單。在學(xué)生不會(huì)回答問題的情況下，不同的教師對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)程度有很大差異，對(duì)其失望的程度也不盡相同。

關(guān)于課堂提問的有效性研究，研究者多是給出一些有效性問題應(yīng)該具備的特點(diǎn)作為檢測(cè)課堂提問有效性的標(biāo)準(zhǔn)，一般都是從提問的語言、侯答的時(shí)間、叫答的范圍與方式等幾個(gè)角度給出建議，缺乏系統(tǒng)的可操作性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。此外，這些關(guān)于課堂提問有效性的檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)多停留在教師語言、行為動(dòng)作等外在形式上，很少挖掘教師提問能力的深層的原因。

二、國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)的課堂研究主要集中在提問的作用和功能及提問的技巧和藝術(shù)等方面。

國內(nèi)學(xué)者姚安娣指出提問作用有七種作用，宋振韶等人指出提問有十種作用。從以上學(xué)者總結(jié)的功能可以看出課堂提問不只在于“提出一個(gè)問題”回答“一個(gè)問題”的簡單的問答行為，而是一種具有豐富意義的復(fù)雜的教學(xué)行為。提問與學(xué)生、與教師、與課堂情境等緊密相連。然而，脫離實(shí)際課堂情境則是當(dāng)前大多數(shù)課堂提問研究的不足之處。提問是否有效不僅要依靠所選擇的字詞語句，而且要依靠聲音的選擇和運(yùn)用及具體的問題情境。有很多方式可以用來提問，而你所選擇的方式?jīng)Q定了你的學(xué)生是否接受及如何接受你的問題。

國內(nèi)學(xué)者對(duì)提問的技術(shù)與藝術(shù)關(guān)注較多，如李如密、劉顯國、金傳寶、姚安娣、張東紅、張麗等人，總結(jié)上述學(xué)者的研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)提問的技術(shù)與藝術(shù)主要體現(xiàn)在設(shè)計(jì)問題、發(fā)問、候答、理答和反饋這五個(gè)方面。

綜合所述，國內(nèi)課堂提問的研究大多集中于提問技巧，似乎有了好的提問技巧就會(huì)有好的提問，其實(shí)不然。我們的日常教學(xué)行為必然需要一定的技巧，但是技巧并不是萬能的，不可能解決課堂提問中出現(xiàn)的所有問題。技巧只是提問的一個(gè)組成部分，如果過于強(qiáng)調(diào)技巧，則反而會(huì)適得其反，達(dá)不到提問的目的。所以，我們應(yīng)該走出“提問技巧”研究的誤區(qū)，從更全面、更開闊的角度研究提問這一教學(xué)行為。提問與其他問題一樣，要有技巧，但“技巧”并不是包治百病的良方。我們對(duì)于課堂提問的研究要走出技巧的誤區(qū)，走向科學(xué)又能體現(xiàn)提問藝術(shù)的道路。

總體來說，近年來，我們對(duì)課堂提問的研究已大大地向前邁進(jìn)了一步，這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，以前的提問研究較多地停留在理論研究的表面，而現(xiàn)在則開始出現(xiàn)對(duì)課堂提問作實(shí)證研究的實(shí)踐研究，尤其是結(jié)合具體的學(xué)科教學(xué)，如，語文教學(xué)提問在實(shí)證基礎(chǔ)上的研究近來有了較多的成果。第二，理論思考的視角發(fā)生了重大改變。以前對(duì)課堂提問的研究主要集中于簡單的師問生答上。而現(xiàn)在則把研究的視角聚焦于“主體性”這樣一個(gè)哲學(xué)的高度研究，主要強(qiáng)調(diào)師生之間的一種對(duì)話，凸顯了教學(xué)活動(dòng)的 “主體間性”。這樣更有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，有助于課堂提問的作用得到發(fā)揮。

注釋：

①王麗.淺談中學(xué)語文教學(xué)中的提問技巧［J］.中國校外教育，2011（5）.

②馮怡.對(duì)外漢語綜合課新手教師課堂提問研究［D］.華東師范大學(xué)，2011（4）.

③陳羚.國內(nèi)外有關(guān)教師課堂提問的研究綜述［J］.基礎(chǔ)教育研究，2006（9）.

④侯栗寧.教師有效提問教學(xué)行為分析及培養(yǎng)策略研究［D］.遼寧師范大學(xué)，2009.

⑤賈云玲.小學(xué)課堂提問的問題及對(duì)策研究［D］.遼寧師范大學(xué)，2011.

⑥侯栗寧.教師有效提問教學(xué)行為分析及培養(yǎng)策略研究［D］.遼寧師范大學(xué)，2009.

⑦張紅，蔣明方.國內(nèi)外教師提問研究情況、發(fā)展趨勢(shì)、研究反思和意義［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)，2011（2）.

⑧馮怡.對(duì)外漢語綜合課新手教師課堂提問研究［D］.華東師范大學(xué)，2011（4）.

［1］馮怡.對(duì)外漢語綜合課新手教師課堂提問研究［J］.華東師范大學(xué)，2011.10.

［2］陳羚.國內(nèi)外有關(guān)教師課堂提問的研究綜述［J］.基礎(chǔ)教育研究，2006（09）.

［3］李如密.課堂教學(xué)提問藝術(shù)探微［J］.教學(xué)與管理，1996（02）.

［4］張麗.試論有效課堂提問的技巧［J］.上海教育科研，2003（12）.

［5］宋振韶.課堂提問基本模式以及學(xué)生提問的研究現(xiàn)狀（上）［J］.學(xué)科教育，2003（01）.

［6］宋振韶.課堂提問基本模式以及學(xué)生提問的研究現(xiàn)狀（下）［J］.學(xué)科教育，2003（02）.

［7］宋振韶，張西超，徐世勇.課堂提問的模式、功能及其實(shí)施途徑［J］.教育科學(xué)研究，2004.