論教師的情緒涵養(yǎng)

周思勇

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

情緒在教師生活和工作中扮演著重要的角色，無論是日常生活中的行為表現(xiàn)、身心健康、人際關(guān)系等，還是教育教學(xué)工作，都跟情緒有很大的關(guān)聯(lián)。教學(xué)也與情緒密切相關(guān)。在國外上世紀(jì)80年代，教師情緒就受到重視，并形成了比較系統(tǒng)的研究；［1］但在國內(nèi)，教師情緒卻是一個(gè)頗受忽視的議題，很少受到關(guān)注。［2］教師的情緒涵養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。［3］因此，關(guān)注教師情緒，提高教師的情緒涵養(yǎng)也是教師專業(yè)發(fā)展的題中之義。本文嘗試對臺(tái)灣學(xué)者饒見維提出的“情緒涵養(yǎng)”這一概念進(jìn)行涵義的擴(kuò)充，并在此基礎(chǔ)上，提出教師提升情緒涵養(yǎng)的措施。

一、情緒涵養(yǎng)的涵義

情緒涵養(yǎng)的高低因人而異。情緒涵養(yǎng)高的人，能領(lǐng)悟到情緒的真相，能夠自主掌握自己的情緒，時(shí)刻生活在輕松愉快的心境之中，過著幸?？鞓返娜兆?；情緒涵養(yǎng)低的人，不知如何面對自己的情緒，甚至被情緒所困，成為情緒的奴隸，經(jīng)常生活在悲慘的心境之中。因此，“情緒涵養(yǎng)的高低直接關(guān)系到我們生命品質(zhì)的高低”。［4］那么，何謂“情緒涵養(yǎng)”？

“情緒涵養(yǎng)”這一概念是由饒見維在《情緒涵養(yǎng)》一書中提出的。他認(rèn)為，“情緒涵養(yǎng)”的涵義可以從以下三個(gè)觀點(diǎn)來說明：［5］

（1）從行為的觀點(diǎn)來看，“情緒涵養(yǎng)”是一種涵養(yǎng)情緒的行為：就像父母在照顧小孩一般，用包容心去面對、處理、照顧、觀照、愛護(hù)、管理自己的情緒，使自己成為能夠妥善管理情緒的人，讓自己不致于被情緒所淹沒。

（2）從能力的觀點(diǎn)來看，“情緒涵養(yǎng)”是一種涵養(yǎng)情緒的能力：對情緒真相的領(lǐng)悟程度以及對情緒的掌握能力，類似“情緒商數(shù)”、“情緒智力”或“情緒素養(yǎng)”。

（3）從歷程性的觀點(diǎn)來看，“情緒涵養(yǎng)”是一種涵養(yǎng)情緒的歷程：一個(gè)持續(xù)學(xué)習(xí)情緒涵養(yǎng)行為及提升情緒涵養(yǎng)能力的歷程。

筆者認(rèn)為，“情緒涵養(yǎng)”不僅是一種行為、能力和歷程，還應(yīng)是一種態(tài)度，一種道德，一種生活方式。這一點(diǎn)，可以從中國的文化經(jīng)典中找到根據(jù)?！昂B(yǎng)”作為哲學(xué)或倫理學(xué)概念，最早是由宋代大儒程顥提出并論述的?！昂B(yǎng)”本身就含有對情緒涵養(yǎng)的一種態(tài)度。程顥認(rèn)為，人性善惡如流水之濁清一般?；瘽釣榍遄援?dāng)有待于澄治的功夫，那么，變惡為善，也就不得不有賴于內(nèi)外的磨練。然而，人性往往易為外物所惑，而發(fā)生動(dòng)搖，所以我們又須加以定性的功夫，去自私、絕人智，以求達(dá)到廓然大公、物來順應(yīng)的境界，以求達(dá)到知善明惡、順理而行的境界。［6］“敬義既立，則內(nèi)外兼?zhèn)洹?，則有德者聲氣相求。涵養(yǎng)深厚須有誠敬之心，須有“敬義”的態(tài)度。

情緒涵養(yǎng)的過程就是人格完善的過程。人生為學(xué)、為道是為修煉人格，所以，須把知識(shí)轉(zhuǎn)化成智慧，這就需要“潛心默識(shí)，玩索久之”、“深求玩味”。既要深思熟慮、仔細(xì)揣摩、耐心玩味、涵泳咀嚼，又要久而不息、深入探索、蘊(yùn)含于心，方可得圣人氣象，達(dá)到情緒涵養(yǎng)之極高明之處。

（4）情緒涵養(yǎng)還是一種態(tài)度，是對待情緒及情緒涵養(yǎng)之態(tài)度。

（5）情緒涵養(yǎng)是一個(gè)久而不息、不斷精進(jìn)的過程。對人的一生而言，它無止境，止則倒退。從這種意義上講，情緒涵養(yǎng)也是一種生活的狀態(tài)和方式。提升情緒涵養(yǎng)就像呼吸一樣自然、一樣不可或缺。

（6）情緒涵養(yǎng)與人的道德密不可分。教師專業(yè)素養(yǎng)中，很重要的一項(xiàng)就是教師專業(yè)倫理，倫理的實(shí)踐指向道德。當(dāng)情緒涵養(yǎng)達(dá)到無我之境時(shí)，便是“誠”，“誠”即“致一而不可易”之理，是自然之理，也是當(dāng)然之理（道德）。于此，情緒涵養(yǎng)也是一種道德境界，富有道德修養(yǎng)的意蘊(yùn)。這也可以從國外學(xué)者的論述中找到佐證。如卡爾（David Carr）在《教學(xué)中的專業(yè)主義與倫理》一書中，談到教師在教學(xué)中的專業(yè)倫理應(yīng)包括情緒的適當(dāng)表達(dá)。斯普朗格（Spranger，1951）也認(rèn)為，自我控制，即能樂觀真誠、不矯情、不情緒低落、不暴躁是教師基本倫理的重要組成部分。［7］

“情緒涵養(yǎng)”比“情緒管理”更具有包容性，因?yàn)椤扒榫w管理”更多的是讓人想到控制或抑制情緒，且更多的是注重負(fù)向情緒的管理。其實(shí)，情緒涵養(yǎng)除了應(yīng)對負(fù)向情緒外，也可以用來涵養(yǎng)正向情緒。

正向情緒有著積極的作用，它不僅可以改善心理上的幸福感，也可以增進(jìn)心理健康，藉由正向情緒的經(jīng)驗(yàn)，以在適當(dāng)?shù)臅r(shí)刻因應(yīng)負(fù)向情緒。［8］正向的情緒也需要涵養(yǎng)，否則，人很容易成為自己情緒的奴隸。這在實(shí)質(zhì)上是一種主體性的轉(zhuǎn)化，由管理的被動(dòng)、外鑠的意味轉(zhuǎn)化為涵養(yǎng)的主動(dòng)的、內(nèi)發(fā)的動(dòng)機(jī)。情緒涵養(yǎng)具有更強(qiáng)的行動(dòng)力、主動(dòng)性和積極性，它是一種情緒的舒展和闡發(fā)，是一種人性的出場與在場。

由上述的論述可知，情緒涵養(yǎng)具有如下特征：一是科學(xué)性。從其理論基礎(chǔ)講，教師情緒涵養(yǎng)是建立在心理學(xué)和人類學(xué)的基礎(chǔ)上，用相關(guān)的理論衍生情緒涵養(yǎng)的相關(guān)議題；從提升方法上講，需要建立一套行之有效的方法，指導(dǎo)情緒涵養(yǎng)不斷提升；從情緒涵養(yǎng)的過程看，有著內(nèi)在的邏輯。二是藝術(shù)性。情緒涵養(yǎng)本身就是一種藝術(shù)，它強(qiáng)調(diào)“以人為本”，強(qiáng)調(diào)人與人之間的關(guān)系，在人際互動(dòng)中，互相覺察、互相同理，發(fā)現(xiàn)問題、解決矛盾、融合情感。情緒涵養(yǎng)的方法是一種藝術(shù)的享受，它可以反觀內(nèi)心，也可以向外求索；可以暢游書海，也可以漫步于大自然；可以展現(xiàn)人性的光輝，也可以說明自己的困惑等。三是價(jià)值性。情緒涵養(yǎng)可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，可以讓人互相了解，從而拉近人與人的距離；可以自主掌握自己的情緒、提升人生的境界；可以讓人通達(dá)事物之理，不為外物所累。

二、教師情緒涵養(yǎng)的普遍法則

我們需要對教師的情緒涵養(yǎng)作出一個(gè)原則性的規(guī)定，即為教師的情緒涵養(yǎng)劃定界限（boundary）。今天的社會(huì)對教師不僅提出了不合理的要求，同時(shí)也提出了許多過高的、不切實(shí)際的要求。［9］如果教師承受過多的、不現(xiàn)實(shí)的要求，而無法作出可理解的防御，會(huì)對教師造成傷害。制定一個(gè)普遍性的規(guī)則，對合理的和不合理的要求予以區(qū)分，肯定教師情緒存在的合理性，可以保護(hù)教師的合法權(quán)益。教師具有專業(yè)自主權(quán)，在教育教學(xué)的過程中有著很大的選擇自由。教師情緒涵養(yǎng)對其選擇具有導(dǎo)向性，會(huì)影響到教師的學(xué)生觀、教學(xué)觀和課程觀等，進(jìn)而影響學(xué)生的發(fā)展。因此，對教師的情緒涵養(yǎng)作出一個(gè)底線性的規(guī)定，也有利于維護(hù)學(xué)生的權(quán)益。

建立了普遍法則，就有了認(rèn)知基模和預(yù)設(shè)值（schema and default value），于此，在教師的行動(dòng)之前、之中、之后，提供了參照的規(guī)范。［10］高曼認(rèn)為EQ相當(dāng)于人格特質(zhì)，而人格特質(zhì)是道德行為的“脊梁”。崇高的人格特質(zhì)須以自律的精神為基礎(chǔ)。調(diào)整情緒的一些基本的技巧，需要意志的參與和理性的駕馭。［11］因此，教師的情緒涵養(yǎng)離不開意志、自律、道德的參與，而在這方面論述最為精辟的，莫過于康德的道德哲學(xué)。盡管目前本質(zhì)主義已深受質(zhì)疑，難以再主張“普遍的善”，但是，至少可以主張“可普遍化的善”。［12］教師是一專業(yè)或?qū)I(yè)人員。專業(yè)本身就含有倫理規(guī)范的要求。

情緒是一個(gè)復(fù)雜的、多重反應(yīng)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，它不僅包括生理反應(yīng)、心理感受狀態(tài)，還涉及外在行為表現(xiàn)以及與外部環(huán)境的調(diào)適等。情緒涵養(yǎng)很難用具體標(biāo)準(zhǔn)界定，且教師不只是教師，他還是人。因此，在考慮到教師的雙重角色的基礎(chǔ)上，借助康德之“必然性和普遍性”和“公設(shè)”的概念，對教師的情緒涵養(yǎng)的普遍法則作如下規(guī)定：（1）教師的情緒涵養(yǎng)應(yīng)該對教育教學(xué)產(chǎn)生正面的影響；（2）教師情緒的釋放應(yīng)該以不損害學(xué)生的發(fā)展為最低原則；（3）教師的情緒涵養(yǎng)應(yīng)該對學(xué)生的情緒具有教育意義；（4）教師應(yīng)該幫助學(xué)生提高其情緒涵養(yǎng)，并培養(yǎng)學(xué)生掌握提高情緒涵養(yǎng)的方法。

康德認(rèn)為，善的意志是自由意志的產(chǎn)物，以自愿服從為原則，是一種義務(wù)的倫理學(xué)。因此，教師應(yīng)該遵守教師的情緒涵養(yǎng)的普遍法則，這也是“教育德性論”的題中之義。這就意味著，教師的情緒涵養(yǎng)并不是讓教師毫無情緒，關(guān)鍵在于能否做到《中庸》所謂“致中和”，能否做到亞里士多德所謂的“適時(shí)適所，以適當(dāng)?shù)姆绞綄m當(dāng)?shù)膶ο笄∪缙浞帧薄?/p>

三、情緒涵養(yǎng)的方法

在多元的社會(huì)環(huán)境中，被人們普遍認(rèn)可的價(jià)值觀念和道德信念日益減少，取而代之的是個(gè)人的自我決定意志和個(gè)人信念。加之社會(huì)變遷、教育改革，形成現(xiàn)今教育中一個(gè)吊詭的現(xiàn)象：社會(huì)、家長和學(xué)生對教師的期望度日增的同時(shí)，他們對教師的信任度和權(quán)威性的質(zhì)疑聲也日益增加。教師面臨著日增的沖擊和壓力，教師的情緒也面臨更多的挑戰(zhàn)。教師需要提升情緒涵養(yǎng)，以應(yīng)對挑戰(zhàn)。

1.培養(yǎng)敏銳的情緒覺察能力

情緒覺察不僅是情緒涵養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是了解情緒涵養(yǎng)的第一要?jiǎng)?wù)和方法所在。教師必須與人打交道，同他人密不可分地交織在一起。教師的情緒覺察是將注意力從外在轉(zhuǎn)向內(nèi)在的心理認(rèn)知的過程，純粹直觀地去體會(huì)、關(guān)照自己此刻身心的變化、傾向，在此過程中，不局限于自己內(nèi)心的感受，要使情緒狀態(tài)符號(hào)化，進(jìn)而對情緒分類并了解其根由。還須在人際網(wǎng)絡(luò)中，將情緒覺察的對象向外擴(kuò)展，用同理心、用敏銳的洞察力去覺察他人，尤其是學(xué)生的情緒。只有覺察到對方的情緒，才能明白對方的期許，才能進(jìn)一步溝通交流。

正如上文所言，情緒是十分復(fù)雜的，情緒或被隱藏，或以另一種形式呈現(xiàn)，或同時(shí)混合多種情緒呈現(xiàn)。此時(shí)，教師可以保持開放、機(jī)敏的心，借助Teyber(1992)提出的兩種復(fù)雜情緒組型，即“生氣—悲傷—羞恥”的情緒組型和“悲傷—生氣—罪惡”的情緒組型來辨識(shí)、覺察真正的情緒。［13］教師通過不斷的培養(yǎng)與淬煉，逐漸縮短情緒發(fā)生和情緒覺察間的時(shí)間差，從“不知不覺”到“后知后覺”，進(jìn)而達(dá)到“即知即覺”的境界。［5］

2.改進(jìn)情緒表達(dá)的方式

教師專業(yè)倫理要求教師擁有積極的情感和滿腔的熱誠。但是，教師面臨著現(xiàn)實(shí)的困境，也會(huì)產(chǎn)生負(fù)面情緒，需要紓解的通道。表達(dá)出自己心里的情緒，不僅可以緩解壓力，還會(huì)容易為他人所理解、認(rèn)同與支持。因此，情緒涵養(yǎng)較高的因應(yīng)之道是適宜地表達(dá)自己的情緒。所謂“適宜”，就是明確真實(shí)的情緒，包括情緒的狀態(tài)、根由、類別等，不致使表達(dá)變成宣泄、傾聽變成鄙夷；能控制情緒的外在表達(dá)，直到有適當(dāng)之時(shí)地，才以社會(huì)所容許之方式表達(dá)出來；既知如何控制情緒，又知控制的適當(dāng)程度，使情緒表達(dá)既符合社會(huì)之要求，又符合自身之需要；能先對引發(fā)情緒之情境，作出客觀的衡量，再作適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)（呂俊甫，1997）。［14］具體的方法可以采用：一是書寫情緒札記，即寫情緒日記。教師像寫日記一樣，把自己的情緒狀態(tài)，包括情緒感受、引發(fā)的事件、情緒的類別及強(qiáng)度、行為反應(yīng)、事后對自己情緒的反應(yīng)，等等，以便澄清、批判自己的思想情感，進(jìn)行理性的思考，提升情緒涵養(yǎng)。二是改變信息傳遞的方式，即由“你……信息（you-message）”轉(zhuǎn)向“我……信息（I-message）”?！澳恪畔ⅰ笔亲顭o效的表達(dá)方式之一，它傳達(dá)的是攻擊、責(zé)怪對方的信號(hào)，如“你這次考試怎么考得這么差？你又拉班級(jí)后腿了，你讓我很失望”。結(jié)果，情緒表達(dá)變成了責(zé)備，反而引起對方的反感、防御，甚至是反擊。正確的情緒表達(dá)應(yīng)以“我……信息”為主，如“你最近怎么了？考試不是很理想，需要老師的幫助么？”它表達(dá)的是情緒的分享和同理心，這也是情緒表達(dá)的旨趣所在。

除此之外，還可以通過找人傾訴、宣泄情緒，直接向當(dāng)事人表達(dá)情緒，帶著同理心積極聆聽，通過面部表情、肢體動(dòng)作或眼神等表達(dá)情緒。

3.培養(yǎng)體恤包容的同理心

教師個(gè)體不僅要切身體會(huì)、接納自己的情緒，將自己的情緒理性合理化，而且還要設(shè)身處地地以對方的立場去體會(huì)對方的情緒，體恤包容對方。在教育情境中，阻礙教師情緒涵養(yǎng)的因素有自我中心、權(quán)威性格、批評(píng)指責(zé)、情景激蕩、角色沖突等。［15］同理心可以破除教師長期在教育情境中形成的這些心態(tài)，增進(jìn)人際互動(dòng)中的了解、支持與尊重，充分地表達(dá)關(guān)心自己、也關(guān)心別人的寬廣的人際格局。面對學(xué)生，教師必修的一門功課就是接納：一是要接納不同人格特質(zhì)的學(xué)生。學(xué)生的發(fā)展智能是多元的，也是不平衡的；學(xué)生的生活環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)歷程也是不同的。因此，教師應(yīng)發(fā)覺和接納學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮潛能，建立合理的教師期望。二是要接納學(xué)生的情緒。當(dāng)學(xué)生為負(fù)面情緒所困擾而彷徨無助時(shí)，他最需要的是同理心去接納、紓解他的情緒；當(dāng)學(xué)生宣泄自己的情緒時(shí)，教師也比較有機(jī)會(huì)走進(jìn)學(xué)生的世界，引導(dǎo)學(xué)生走出情緒困境。［16］當(dāng)面對學(xué)生因在自己看來“不值一提”的事情而沾沾自喜或郁郁寡歡時(shí)，教師應(yīng)從學(xué)生的角度看待這件事情對學(xué)生的意義。

4.增強(qiáng)情緒的使用能力

增強(qiáng)教師的情緒使用能力，可以通過以下途徑：

首先，廣泛閱讀經(jīng)典，完善教師的“基?！薄＝處熐榫w涵養(yǎng)的“基?！笔墙處熢谇榫w涵養(yǎng)的過程中所建構(gòu)的個(gè)人知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成一個(gè)相對獨(dú)立的、抽象的情緒認(rèn)知架構(gòu)，儲(chǔ)存在記憶中。當(dāng)教師在實(shí)踐中遇到刺激時(shí)，他就會(huì)有意識(shí)或無意識(shí)地用此架構(gòu)去核對、了解和認(rèn)定情緒，并據(jù)此行動(dòng)。這些內(nèi)化了的認(rèn)知系統(tǒng)實(shí)際上就是教師個(gè)人的信念系統(tǒng)（belief system）。亦即在教師情緒使用的背后，有著一個(gè)信念系統(tǒng)作支撐。此系統(tǒng)的建立、修正與完善，需要知識(shí)的不斷豐富和完善。這就需要教師閱讀大量的、高品位的書籍。通過閱讀，教師可以完善“基?！薄⒏纳菩闹悄Ｊ?、豐盈精神境界。不曾閱讀優(yōu)秀書籍的教師，“他就沒有受到地地道道的、貨真價(jià)實(shí)的教育，難以想像會(huì)得到智力的和精神的充分和諧的發(fā)展，會(huì)有充實(shí)豐富純潔的內(nèi)心世界”。［17］教育是一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂，一個(gè)生命感化另一個(gè)生命的活動(dòng)。教師精神的質(zhì)量和生命的高度影響著教師自身的高度，也影響著教師的情緒涵養(yǎng)的高度。

其次，多角度觀察問題，做一個(gè)全方位的建設(shè)性思考者。閱讀的目的在于改變心智模式，拓展思維的廣度和看問題的深度。Epstein和Brodsky（1993）認(rèn)為，具有全方位的建設(shè)性思考者兼具良好的情緒與行為的因應(yīng)能力。［18］其特性就在于能很好地使用自己和他人的情緒，調(diào)節(jié)情緒，以寧靜之心去解決問題。同樣的壓力，之所以有不同的回應(yīng)和感受，關(guān)鍵在于人的心智模式，有的人比較容易看到陰暗面，有的比較容易看到光明面。全方位的思考，可以全面地看問題，從而有助于發(fā)展健康的心態(tài)，轉(zhuǎn)化負(fù)面情緒，發(fā)展積極情緒，提高教師的情緒涵養(yǎng)。

5.觀照生命體驗(yàn)，了悟情緒真諦

了悟即明心見性、自覺覺他，既要時(shí)時(shí)反觀自心、自覺自利，還要助人覺悟、利益他人。了悟就是徹底體驗(yàn)宇宙人生的真實(shí)，體悟最高的真善美，獲得人生的大智慧。它強(qiáng)調(diào)精神的領(lǐng)悟，直指人心，指向道德準(zhǔn)則；它把人生體驗(yàn)、道德實(shí)踐和宇宙的本體世界聯(lián)系起來，使心靈世界與外部世界深度契合。了悟是在審美的靜觀中，關(guān)注生命的升華、洞徹人生的底蘊(yùn)、開啟融通的渠道，使人永遠(yuǎn)處于一種開放的結(jié)構(gòu)中。

首先，教師要親近大自然，在其中升華人生，做一個(gè)反省內(nèi)觀的覺悟者。大自然不僅可以陶冶情操、激發(fā)想像力和創(chuàng)造力，而且還可以緩解壓力、健康身心，凈化心靈、啟迪智慧?！坝捎谏娴膲毫臀镔|(zhì)利益的誘惑，大家都把眼光和精力投向外部世界，不再關(guān)注自己的內(nèi)心世界。其結(jié)果是靈魂日益萎縮和空虛，只剩下了一個(gè)在世界上忙碌不止的軀體。對于一個(gè)人來說，沒有比這更可悲的事情了”（周國平）。人需要走進(jìn)大自然，面對廣袤無垠、勃勃生機(jī)的大自然，遠(yuǎn)離浮躁、喧囂的社會(huì)，領(lǐng)悟自然的豐裕、感悟生命的豐富多彩，從而引導(dǎo)教師重新敬畏無可凌越的偉大和美，重新關(guān)注自己的內(nèi)心世界和反省自己生命的意義。

其次，建立積極的人生觀，做一個(gè)勇挑重?fù)?dān)的淑世者。人生觀是由人的覺解能力來體現(xiàn)的，覺解能力的高低決定著一個(gè)人人生境界的高低，人生境界的高低決定著教師看待問題的角度和深度。人生境界高的人，即使面臨困境，也能保持豁然的心境和良好的情緒涵養(yǎng)。教師所面臨的困境不僅只是課程改革和社會(huì)變革所帶來的壓力，還有繁重的課時(shí)負(fù)擔(dān)及其他事務(wù)，每天過著緊張忙碌的日子，周而復(fù)始，不得休息，好像毫無樂趣可言，就像加繆筆下的西西弗斯一樣。西西弗斯每天做著不可能完成的工作，雖然如此，但他很快樂、很幸福。因?yàn)槿松谑离m有沉重的負(fù)擔(dān)，但是，人知道其中的原因；并且在承擔(dān)重任時(shí)，轉(zhuǎn)換心境，將其視為責(zé)任，就會(huì)感到愉悅。西西弗斯的形象除了刻畫人生的真實(shí)面外，也在讓人們“了解命運(yùn)”、“接受命運(yùn)”，最后“超越命運(yùn)”，［19］成為一個(gè)勇挑重?fù)?dān)的淑世者。

不存在一種手段只是達(dá)到一種目的，也不存在一種目的只通過一種手段就能達(dá)到。情緒涵養(yǎng)是一個(gè)“長期的綜合工程”，它需要教師堅(jiān)持不懈地綜合運(yùn)用多種方法。如此，方能有效提升教師自身的情緒涵養(yǎng)。

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