生命生活生產(chǎn)：教育“三生”之幸*

馮光偉

（西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院，四川 南充 637009）

一、關(guān)注生命：尋找教育基點

（一）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)理解生命的多重屬性

1.人的生命是自然生命與社會生命的統(tǒng)一

馬克思主義認為，人的生命是自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一。生命首先是一種自然現(xiàn)象，人和其他動物的生命沒有本質(zhì)的區(qū)別，都要遵循新陳代謝的規(guī)律。馬克思認識到人與動物的根本區(qū)別在于人的社會屬性，他認為“人是最名副其實的社會動物”。［1］每一個社會中的人，都離不開與他人的交往與協(xié)作，正是人的這種交往與協(xié)作提升了人的生產(chǎn)與生活的能力。馮建軍教授把人的生命分為肉體生命、精神生命和社會生命，他認為人是由這三重生命構(gòu)成的具體而完整的生命存在，三重生命是一個互為前提、互為因果、循環(huán)往復(fù)的生命流程，實現(xiàn)著人與自然、人與自我、人與社會的交換和協(xié)調(diào)。［2］無論如何劃分，人的生命都在自然界與人類社會中進化與繁衍。生命一方面遵循自然的法則，接受生老病死的現(xiàn)實；另一方面遵循社會發(fā)展的規(guī)律，通過自我意識，使人的行為與動物的本能活動區(qū)別開來，具有了自覺性和目的性。

2.人的生命是同一性與獨特性的統(tǒng)一

生命是生物共同具有的生存發(fā)展性質(zhì)和分別具有的生存發(fā)展能力綜合組成的物體，是普遍性規(guī)定和特殊性規(guī)定組成的對立統(tǒng)一體。人的生命存在是一種類存在。人憑借勞動超出了動物所不可逾越的特定的自然范圍，因而以“人類”與其他生命相區(qū)別。認識生命首先要認識人類生命所具有的同一性。人的生命是有意識的存在，它能反映客觀世界，也能反映主觀世界，同時具有改造自然和改造社會的能力；人的生命是有感情的存在，在相似的經(jīng)歷、相似的認知中，必然產(chǎn)生相似的情感體驗。由于遺傳、環(huán)境、教育和個人主觀努力的差異，使人的生命也具有明顯的個體差異。

正是由于生命的同一性，才使人與人之間共鳴、共存；由于生命具有獨特性，人與人之間才需要互幫互助，取長補短，個體才能突破生存能力的有限性，在群體生存能力的無限性的撫慰下，使生命大放異彩。

3.人的生命歷程是有限性與無限性的統(tǒng)一

人是有生命的存在物，生命存在必須遵循自然發(fā)展的規(guī)律。自古以來，盡管人們都在追求長生不老，但至今仍是一個理想的神話?？萍歼M步為人們追求肉體生命的延續(xù)提供了便利，但要將生命無限延長，卻不是生物學(xué)或遺傳學(xué)能夠解決的問題。詩人臧克家說過：“有的人活著，他已經(jīng)死了，有的人死了，他還活著。”可見一個人的社會生命是可以延長的。

人總是在不斷的自我認識的過程中發(fā)現(xiàn)自身的價值，在奉獻社會、服務(wù)他人的過程中追求生命的延續(xù)。作為生命有機體，人總是有意識地執(zhí)著于自己生命的存活和延續(xù)。正是由于這種“得寸進尺”的不懈追求，才有了人類文明的光輝，才有了文化傳承的事業(yè)，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的智慧才能燭照后世，孔子學(xué)院才能在世界各地大放異彩。

4.生命是穩(wěn)定性與發(fā)展性的統(tǒng)一

心理學(xué)研究表明，個體心理發(fā)展具有順序性、階段性、不平衡性等特征，人們之所以能夠認識不同的生命，發(fā)現(xiàn)生命的不同價值，是因為人們認識了生命發(fā)展的規(guī)律。理解生命的穩(wěn)定性，就是要把握生命發(fā)展過程中不以人的意志為轉(zhuǎn)移的生命特征。

研究發(fā)現(xiàn)，人的生命具有巨大的開發(fā)潛能。由于環(huán)境的約束、利益的驅(qū)使或自身的懶惰，人們往往習(xí)慣于把自己的思維與行動局限在一個狹小的空間里，把偶然步入的一條羊腸小道當(dāng)成自己的生命通道，只讓潛能中極小一部分在那里釋放，久而久之，其發(fā)展?jié)撃芤簿妥匀幌Я恕ＵJ識生命的發(fā)展性，不僅要認識生命的巨大發(fā)展?jié)撃?，更?yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，把可能的生命發(fā)展變?yōu)楝F(xiàn)實的生命狀態(tài)。

（二）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)把握教育的本質(zhì)是生命的對話

教育活動以生命為起點，無論教師還是學(xué)生，都是以鮮活的生命參與到教育活動中來的。他們的活動離不開彼此對生命的理解與尊重，他們生命的價值都是在交流與對話、助人或自助的過程中實現(xiàn)的，在生命與生命互動的過程中啟迪智慧、豐富情感、提升生命質(zhì)量、促進生命成長。

課堂教學(xué)無視生命的價值，早已不是個別的現(xiàn)象，對“科學(xué)化”的片面理解，使教育在追求“標準化”的道路上越走越遠，考分、名次、升學(xué)、技能一旦成為教育所追逐的主要目標，教育就與生命漸行漸遠。對人的忽視，必然使教育誤入歧途。從上世紀初的“教育救國”到世紀末的“科教興國”，我國對教育都寄予很高的期待。但是，人們往往忽視了所有教育功能的發(fā)揮都建立在教育本體功能實現(xiàn)的基礎(chǔ)之上。缺乏終極關(guān)懷的教育，最終只能造就沒有理想、沒有目標、沒有追求的工具人。

把握教育本質(zhì)，必須讓生命對話。對話是能量交換的過程。這種交換不是失去此物換回彼物的交換，它遵循倍增原理：一種思想與另一種思想的交換，使一個人獲得兩種思想；一種方法與另一種方法交換，使一個人獲得兩種方法；一種情感與另一種情感碰撞，使一個人的情感變得更加豐富多彩；一種能力與另一種能力交換，使一個人的能力得以快速提升。讓生命對話，就是開發(fā)生命潛能，調(diào)動生命的主動性，給生命留足生長的空間，為生命增添絢麗的光彩。

（三）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)尊重生命

首先，教育應(yīng)教人尊重一切生命。從本原意義上來說，生命是同質(zhì)的、平等的，凡是生命都值得敬畏。尊重一切生命不僅指尊重所有學(xué)習(xí)者的生命，也指尊重一切人類的生命，尊重所有有機的和無機的生命。人類由于缺乏對其他生命的尊重，才使得生物物種不斷消失；缺乏對他人生命的尊重，馬加爵才殘忍地將幾位同學(xué)殺害；缺乏對自己生命的尊重，每年才有數(shù)以萬計的生命死于自殺。

關(guān)注生命的教育，應(yīng)尊重生命的個體差異。人雖然生而平等，但人的發(fā)展又是不平衡的。尊重生命的個體差異，就是要尊重生命及其發(fā)展歷程的獨特性和差異性。“人是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體”。［3］當(dāng)教育資源有限和教育機會不均的時候，必然突出教育的甄別和選拔功能。此時，生命的個體差異不是因材施教的基礎(chǔ)，而是選擇性培養(yǎng)的依據(jù)。偏愛學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀、行為習(xí)慣良好的學(xué)生是許多教師的共同嗜好。而“尊重個體差異”要求我們，不僅要有為“勝利者”喝彩的激情，更應(yīng)尋找為“失敗者”吶喊助威的理由。

關(guān)注生命的教育，應(yīng)尊重生命的能動性。人的生命具有能動性早已成為教育者的共識，但教育活動中學(xué)生生命能動性的發(fā)揮卻常常受教育者的教育觀念和行為方式的制約。新課程要求教師角色轉(zhuǎn)變，這種角色轉(zhuǎn)變的本質(zhì)是對學(xué)習(xí)者權(quán)利和地位的尊重，是對學(xué)生生命能動性的極大關(guān)注。

（四）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)善待生命

善待生命應(yīng)保障生命安全。教育雖不以傷害生命為目的，但卻有許多生命因此而受到傷害。最大的傷害，莫過于對人性的傷害。如果教育不是在開發(fā)人的潛能、啟迪人的智慧、陶冶人的情操、涵養(yǎng)人的德行，使人的發(fā)展達到應(yīng)有的高度，那么這種教育無疑是誤人子弟的，是對人的一種傷害。這種傷害具有隱蔽性，常常讓人不易察覺，有時甚至以“培養(yǎng)人”的面目出現(xiàn)。保障生命安全，除了學(xué)校應(yīng)為師生營造一個安全的教學(xué)生活環(huán)境外，教師和學(xué)生都需要心靈的守護神。

善待生命應(yīng)促進生命生長。意大利教育家蒙臺梭利曾指出：“教育的目的就在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是幫助生命力發(fā)展的一切作為?！保?］促進生命生長并非不需要知識，但培養(yǎng)人的態(tài)度、觀念、思維方式、行為習(xí)慣已成為現(xiàn)代教育的共識。教育脫離了對生命成長的關(guān)注，必然使教育本身也喪失生命。

善待生命應(yīng)展示生命的價值。人的生命價值何在，歷來是人們追尋的話題。無論是孟子的“仁”“義”境界，還是馬斯洛的“自我實現(xiàn)”境界，都是生命價值的最高體現(xiàn)。生命的價值不是給予的，而是展示的。教師的價值是在啟發(fā)、誘導(dǎo)、創(chuàng)造、協(xié)調(diào)中自我展示，學(xué)生的價值是在選擇、批判、交流與反思中得到認同。師生對教學(xué)活動參與的廣度和深度決定了生命的價值，生命成長本身就是師生生命的價值體現(xiàn)。

二、享受生活：探索教育過程

教師職業(yè)向來被認為是太陽底下最光輝的職業(yè)，但許多教師并未真正享受教育生活。有學(xué)者認為：“被動的生存是教師受固定程序、統(tǒng)一標準和僵化邏輯的框定而喪失自我、自主和自由的生存?！保?］分析教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因不難發(fā)現(xiàn)，除了有限的收入難以成為幸福生活的保障，課業(yè)負擔(dān)重、管理難度大、社會期待高、檢查評估多、人際關(guān)系雜、專業(yè)自主低、培訓(xùn)進修少，哪一樣能使教師感到生活如意、工作順利呢？

教育生活是師生共同構(gòu)筑的生活，走進學(xué)生生活，我們才發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的不幸與不快樂與教師相比，有過之而無不及。過去，“知識改變命運”“知識就是力量”激勵了多少莘莘學(xué)子，“吃苦”成為學(xué)生獲得幸福生活不可逾越的鴻溝。同時，傳統(tǒng)教育中教師的“中心地位”牢不可破，教師的權(quán)威造就了極端弱勢的學(xué)生。即使在新課程實施十年后的今天，學(xué)生主體地位仍難以確立，主動精神仍沒有得到有效的激發(fā)和培養(yǎng)；教師對學(xué)生的人文關(guān)懷仍十分貧乏；學(xué)生學(xué)習(xí)生活的幸福指數(shù)仍十分低下。在許多地方，學(xué)生的生活沒有因為教師的存在而快樂，教師反而成了學(xué)生生活的隱形殺手。追求生活享受不僅是人應(yīng)該有的權(quán)力，也應(yīng)該是生活的目的。隨著終身教育時代的來臨，一個人生命有多長，學(xué)習(xí)的時間就有多長，若不學(xué)會享受生活，則人人都免不了痛苦一輩子。

（一）享受教育生活必須首先理解教育生活

1.教育生活是多樣的生活

一是生活內(nèi)容多樣。從學(xué)科知識的角度看，教育生活的內(nèi)容不僅涵蓋課程標準所要求開設(shè)的幾門基礎(chǔ)學(xué)科，也吸納了豐富多樣的人類文化遺產(chǎn)。任何一門學(xué)科，教育活動中課程資源的開發(fā)是不受學(xué)科限制的。從個體發(fā)展的角度看，教育活動的內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)兒童身心全面發(fā)展的需要，其活動內(nèi)容不僅限于知識的掌握，也體現(xiàn)在能力的培養(yǎng)、品德的養(yǎng)成、健全人格的塑造。二是生活方式的多樣性。教育生活是個體生活與群體生活的統(tǒng)一。既享有個人獨立思考、自主探索的自由，也享有彼此交流、共同分享的樂趣；既能在群體中滿足歸宿、尊重與愛的需要，也能在獨處、靜思中體驗自身的存在。教育生活是理性生活與感性生活的統(tǒng)一。既有明確的生活目標，又能隨心所欲、自行其事；既有對科學(xué)與真理的追尋，又有閑暇、娛樂的調(diào)節(jié)。三是生活目標的多樣性。就個體發(fā)展而言，教育生活不僅促進學(xué)生發(fā)展，同時也促進教師發(fā)展；教育不僅促進全面發(fā)展，更要促進每個人的個性化發(fā)展。

2.教育生活是個性化的生活

表面上看，教育生活有課程標準的統(tǒng)一要求，班級授課有統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教師，甚至有近乎統(tǒng)一的教學(xué)模式、標準化的考試與評價，這使教育生活必然成為“去個性化”的生活。但就本質(zhì)而言，教育生活又必定是個性化的生活。首先，教育生活以尊重個性為前提。其次，教育生活以培養(yǎng)個性為目標。每一個學(xué)習(xí)者，由于遺傳、環(huán)境和教育的差異形成了比較穩(wěn)定的個性心理特征，這種差異既是教育的前提，也是現(xiàn)代教育所應(yīng)追求的目標。再次，教育生活過程是張揚個性的過程。教育的目的不僅是達到共識，教人認識已知世界，更應(yīng)當(dāng)張揚個性，培養(yǎng)優(yōu)勢互補的各類人才。而個性化教育目標就是通過為每個人創(chuàng)設(shè)張揚個性的舞臺，為每個人全面的、自由的發(fā)展開辟廣闊的空間來實現(xiàn)的。

3.教育生活是理性的生活

雅斯貝爾斯認為，教育的過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分。狄爾泰認為，教育從本質(zhì)上講，是一種完美地理解生命意義的精神活動，是通過心靈體驗而達到人的心靈的相通，精神的相遇。［6］教育生活的理性表現(xiàn)在教育所具有的目的性、創(chuàng)造性和發(fā)展性三個方面。教育的目的性就在于將兒童發(fā)展的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實。教育生活的創(chuàng)造性表現(xiàn)在，教育不僅面臨已知世界的挑戰(zhàn)，更要應(yīng)對未知世界的考問。同時，教育過程本身所具有的不確定性，很難使教育生活按部就班，完全根據(jù)預(yù)設(shè)的情境來“演出”教育生活，它必須不斷創(chuàng)新，隨時根據(jù)教育生活情境的變化來“生成”新的“教育生活”。教育生活是發(fā)展的生活，不僅僅因為發(fā)展是生活的目的，教育生活過程必然伴隨著知識的增長、能力的提升、情感的熏陶、人格的塑造，其過程本質(zhì)上就是發(fā)展的過程。

（二）享受教育生活要優(yōu)化教育過程

教育過程是通過教育主體的系列活動，共同達成教育目標的過程。對這一過程中“教育者”與“受教育者”主體地位及相互關(guān)系的認識，決定了教育過程的本質(zhì)。古代希臘，蘇格拉底重視學(xué)生主體地位的發(fā)揮，把自己放在與學(xué)生平等的地位，通過對話啟發(fā)學(xué)生自己得出結(jié)論。亞里士多德更是主張“吾愛吾師，吾更愛真理”，把師生關(guān)系建立在民主、平等的基礎(chǔ)之上，教育過程成為師生共同參與、彼此分享的過程。

要享受教育生活，必須優(yōu)化教育過程。后現(xiàn)代主義強調(diào)“平等與對話”的師生觀，主張“個體是作為這個整體的一員而存在的，只有他們投身于整體的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)中，才是有價值的”。［7］我國的課程改革呼喚教師角色轉(zhuǎn)變，其目的就是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，確立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，使師生在優(yōu)化的教育過程中真正享受教育生活。

三、服務(wù)生產(chǎn)：追尋教育價值

教育作為人類社會所特有的一種社會現(xiàn)象，總是伴隨人類社會發(fā)展而逐漸變革的，但不管如何變化，它都始終與社會生產(chǎn)、生活緊密聯(lián)系在一起。在原始社會，教育與生產(chǎn)、生活融為一體，教育活動在生產(chǎn)過程中進行。人類進入階級社會以后，教育也不曾脫離生產(chǎn)勞動，只是教育與生產(chǎn)的聯(lián)系主要不是表現(xiàn)在物質(zhì)財富的生產(chǎn)中，更表現(xiàn)在精神生產(chǎn)之中：維護社會穩(wěn)定，為統(tǒng)治階級服務(wù)，培養(yǎng)統(tǒng)治者；同時培養(yǎng)安于現(xiàn)狀、服從統(tǒng)治的人。工業(yè)革命以后，科技進步與生產(chǎn)方式的變革為教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合賦予了新的內(nèi)容。今天的教育，通過與生產(chǎn)緊密結(jié)合并為各個生產(chǎn)領(lǐng)域提供服務(wù)來體現(xiàn)自身價值。

（一）教育內(nèi)容應(yīng)及時反映生產(chǎn)發(fā)展的成果

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進步，許多新興的學(xué)科逐漸成為學(xué)科教育的穩(wěn)定課程。19世紀中期，歐美國家興起了一場科學(xué)教育運動，這場運動對學(xué)科課程的科學(xué)化起到了至關(guān)重要的作用。除了傳統(tǒng)學(xué)科以外，解剖學(xué)、物理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)等新興學(xué)科在學(xué)科教學(xué)中確定了自己的地位。傳播現(xiàn)代科學(xué)知識，提高服務(wù)生產(chǎn)的能力成為教育的光榮使命。20世紀中葉，隨著蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，美國乃至西方社會都產(chǎn)生了巨大的危機意識。為此美國掀起了一場轟轟烈烈的課程改革運動，物理學(xué)家、生物學(xué)家、數(shù)學(xué)家、歷史學(xué)家、教育家和心理學(xué)家聚集一堂，參與課程設(shè)計和新教材編寫，希望通過建立新的課程結(jié)構(gòu)和改革教育方法來提升學(xué)生掌握最新科學(xué)知識、解決問題的能力。直到今天，課程建設(shè)仍然緊隨科技創(chuàng)新的腳步，力求反映并引導(dǎo)社會生產(chǎn)的發(fā)展。

（二）教育要提高勞動者的生產(chǎn)能力

馬克思主義認為，在生產(chǎn)力的構(gòu)成要素中，人是最重要的因素，生產(chǎn)力諸要素中的勞動者，是具有一定的生產(chǎn)經(jīng)驗、知識和勞動技能的人，在人還不具備生產(chǎn)勞動所需要的經(jīng)驗、知識和技能時，只是一種可能的生產(chǎn)力?！芭c以往被視為一種消費所不同的是，教育現(xiàn)在被認為是對生產(chǎn)最本質(zhì)要素，即人的能力的一項投資”。［8］教育的作用就是把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨認為：大量的人力投資是實現(xiàn)現(xiàn)代化的必備條件之一，美國經(jīng)濟的繁榮，最明顯又獨特的現(xiàn)象就是人力資本的增加。［9］教育提高勞動者的生產(chǎn)能力，主要是通過教育，直接改善、提高或增加人的勞動生產(chǎn)能力。

（三）教育應(yīng)肩負科技生產(chǎn)與轉(zhuǎn)化的使命

據(jù)有關(guān)材料介紹，發(fā)達國家GNP的增長中，科技進步因素的貢獻在20世紀初約為5%，本世紀中葉為50%左右，80年代上升到60%～80%，科技進步對經(jīng)濟增長的貢獻已明顯超過資本和勞動力的作用。［10］舉世聞名的美國硅谷，目前已有大大小小電子工業(yè)公司達10000家以上，擁有思科、英特爾、惠普、朗訊、蘋果等國際知名大公司，年產(chǎn)值達數(shù)千億美元，其高新科技日新月異，平均18個月就上一個臺階。其所依托的就是附近有一批實力雄厚的世界知名大學(xué)，如斯坦福、伯克利和加州理工大學(xué)等。如今北京的中關(guān)村、上海浦東等中國硅谷已成為中國高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)的領(lǐng)頭羊，其所依托的仍然是一流的高等院校對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。改革開放30年來，我國在科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域取得了令人矚目的成就，而高等院校則是科技創(chuàng)新和成果轉(zhuǎn)化的主力軍。促進科技與經(jīng)濟社會發(fā)展緊密結(jié)合，是深化科技體制改革的中心任務(wù)，也是高等教育改革與發(fā)展的必由之路。

生命、生活、生產(chǎn)與教育從來就是不可分割的。生命是生產(chǎn)和生活的主體，沒有生命存在就不可能有生產(chǎn)活動，也不會有生活存在。生活是生命歷程的展示，可理解為“生命活著”之意。任何生命都存在于一定的時空之中，都表現(xiàn)出一定的生活方式，它體現(xiàn)了生命的活力。生產(chǎn)是保障生活的手段。人的生活過程就是人的生命有機體與環(huán)境進行物質(zhì)和能量交換的過程，沒有生產(chǎn)提供的物質(zhì)和能量，人就不可能在與環(huán)境的互動中實現(xiàn)動態(tài)平衡。

生命、生活、生產(chǎn)，雖然本身有著天然的聯(lián)系，相互依存、不可分割，但只有教育才使這三者完美地統(tǒng)一起來。教育通過促進生產(chǎn)，滿足人們對生活的需求，教育本身也是人們精神生活的重要內(nèi)容，是教育賦予人類生活以理性、崇高和尊嚴。正因為有了人類的生活與生產(chǎn)，人的生命才成為世界上最寶貴的生命，人才成為世界的主宰。反之，生命、生活、生產(chǎn)也不是被動地接受教育的哺育，它們也是教育之所以存在和發(fā)展的力量源泉。只有基于生命的教育，才會有教育的生命；只有學(xué)會享受教育生活，人才能真正成為教育的主體，而不是逃離教育，教育的個體功能或社會功能才能得以實現(xiàn)；教育只有服務(wù)于生產(chǎn)，才能滿足生活的需要，也才能最終體現(xiàn)出對生命的尊重。教育以尊重生命為前提；在過程中應(yīng)學(xué)會享受生活；服務(wù)生產(chǎn)，提高生活質(zhì)量，彰顯生命價值是教育的目的。教育與生命、生活、生產(chǎn)的有機結(jié)合，實現(xiàn)了教育個體功能與社會功能、內(nèi)在價值與外在價值的完美統(tǒng)一。

［1］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（12）［C］.北京：人民出版社，1962：734.

［2］馮建軍.生命教育論綱［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2004（5）.

［3］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（42）［C］.北京：人民出版社，1987：123.

［4］魯建清，滿維祥，湯長發(fā).“三生教育”：體育教育的本質(zhì)回歸［J］.湖南人文科技學(xué)院學(xué)報，2010（4）.

［5］張培.生命的背離：現(xiàn)代教師的生存狀態(tài)透視［J］.教師教育研究，2009（1）.

［6］楊翠娥.論教師生命意義的追尋［J］.當(dāng)代教師教育，2010（3）.

［7］［美］大衛(wèi)·格里芬，馬季方.后現(xiàn)代科學(xué)——科學(xué)魅力的再現(xiàn)［M］.北京：中央編譯出版社，1995：134.

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［9］高金環(huán).對教育與經(jīng)濟關(guān)系的再認識［J］.理論導(dǎo)刊，2004（3）.

［10］劉佑.對教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的再認識：鄧小平教育理論學(xué)習(xí)體會［J］.教育研究，1999（6）.