運用圖式理論指導作文教學

賀克春

[作者通聯(lián)：江蘇常州市第一中學]

當前，有關(guān)我國作文教學改革的研究文章層出不窮，展現(xiàn)了我國作文教學改革百花齊放、繁星滿天的形勢，這在一定程度上都或多或少地推動了作文教學實踐。但是那種偏重議論、少重實證的學術(shù)傳統(tǒng)并沒有能真正解決作文教學問題。我國的中小學作文教學面臨著全方位的課程重建工作。課程重建包含著目標重建、內(nèi)容重建、教材重建、教法重建以及作文評價方式的重建等。顯然，這是一個巨大的系統(tǒng)工程。其中，內(nèi)容重建是關(guān)鍵，內(nèi)容的核心是知識。而在作文教學領(lǐng)域，寫作知識還是相當陳舊和匱乏的。課程、教材和教學中的作文教學知識仍主要停留在“文章學知識”階段，有一點“程序性知識”，而“寫作策略性知識”尚一片空白。與之相應(yīng)的作文教學也停留在“文章教學”上，有一點“過程寫作”教學知識，以及以應(yīng)試教育為方向的“應(yīng)試作文”教學，后者雖包含有一定的方法和策略的成分，但由于整個知識取向上的功利主義，導致作文教學成為一種以贏得高分為直接目的的“文本制作”，根本不考慮基本的作文教學的規(guī)律、學生身心發(fā)展的規(guī)律和基本的教育學倫理原則，將目前的作文教育置于“沒新東西可教”“不可教”以及“應(yīng)試作文教學”的境地。如何解決這一問題，我們認為可以用一種全新的視角——圖式驅(qū)動，整合運用適當?shù)淖x寫知識與讀寫技能完成作文任務(wù)并構(gòu)建對特定文體的相對完整的作文圖式。

一、圖式及其理論發(fā)展

圖式（schema）的概念最早見于哲學家康德的著作《純推理判斷》，他提出：“新的概念只有同人們已有的知識建立關(guān)系，才會變得有意義?！焙髞?，瑞士著名心理學家皮亞杰將此引入認知心理學領(lǐng)域，他認為認知結(jié)構(gòu)可用圖式來表示，圖式實際上是一種關(guān)于知識的認知模式，既包含一般所謂反映知識的認知結(jié)構(gòu)，也包含著更為抽象的認知策略，具有整體性，同時也可發(fā)展。人在與環(huán)境相互作用中，通過同化和順應(yīng)來實現(xiàn)與環(huán)境的平衡，導致個人內(nèi)部圖式的變化。

對于圖式理論，研究者們的釋義各有不同，但表述的觀點卻基本一致。現(xiàn)代圖式理論的主要代表魯默哈特（Rumelhart）提出，圖式理論是一種關(guān)于人的知識如何被表征，以及對知識的表征怎樣以特有的方式促進知識應(yīng)用的理論。正是基于這一點，從20世紀70年代起，如何把圖式理論應(yīng)用到母語教學中去在國內(nèi)外都得到了廣泛的研究和論證。圖式理論已經(jīng)被成功地應(yīng)用于英語接受性技能即聽力和閱讀的教學中去。在此基礎(chǔ)上，安德森、魯墨哈特和梅耶等人結(jié)合中小學學科教學對圖式進行了系統(tǒng)研究，使圖式理論成為一種可以指導中小學學科教學，尤其是現(xiàn)代語言教學的理論。在漢語教學中，圖式理論的應(yīng)用研究做得最多的是華東師范大學心理學系皮連生教授和他的合作者，他們的研究主要圍繞語文閱讀教學中的句子圖式、段落圖式、篇章圖式進行。研究表明，支持學生語文閱讀能力的是以圖式表征的知識，如對句子的理解能力需要句子圖式結(jié)構(gòu)。教師如能有意識地、有效地進行句子圖式、段落圖式、篇章圖式的教學，將能有效提高學生的語文閱讀能力。其實，現(xiàn)代圖式理論的研究成果不僅為閱讀教學提供了新的理論基礎(chǔ)，也為作文教學提供了很多重要的啟示。后來一些語言學家把圖式與寫作心理聯(lián)系起來，他們發(fā)現(xiàn)作者的已有知識在寫作過程中起到了重要作用，作者擁有的與篇章內(nèi)容相關(guān)的背景知識或先存知識（即圖式）越豐富，他們的寫作能力越強。可見，寫作知識圖式對作文教學及寫作學習產(chǎn)生了重要影響。但是在高中語文的閱讀、作文、口語交際等方面進行圖式理論的應(yīng)用研究，國內(nèi)尚未有系統(tǒng)的研究。

二、圖式理論與作文教學的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

作文，屬于心智活動范疇，不是純粹的技術(shù)性操作，其主要材料是生活、語言與情感。作文教學，有“作文學習的準備”和“文章寫作的過程”。作文過程，是主體與客體相互作用，將一系列知識形成經(jīng)驗行為以及行為潛能的過程。圖式是認識客觀世界、反映客觀世界的方法和途徑，是聯(lián)結(jié)主體與客體之間的橋梁和工具。從圖式理論上講，作文教學就是引導學生如何利用作文心理圖式進行寫作，并通過作文活動不斷豐富和完善作文圖式的過程。

作文圖式是學生作文認識系統(tǒng)的起點和核心。它圍繞著作文這一主題組織知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，其中包含作文的陳述性知識（實用文體知識和文學體裁知識），也包含程序性知識（審題、立意、選材，布局謀篇、運用表達方式、運用書面語言和表達速度方面的技能），同時還包含作文的策略性知識（計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和修正）。由于作文圖式存在，學生就可以從自己的作文心理圖式中提取作文需要的信息，利用作文的心理圖式中已有的作文知識進行寫作，并利用作文心理圖式中已有的策略知識對自己的作文過程進行監(jiān)控；另一方面，已有的作文心理圖式有助于學生理解新學習的作文知識，并將其納入作文的心理圖式中，從而使作文的心理圖式更加合理和完善，進而構(gòu)建新的寫作知識。

從認知角度看，作文教學過程就是幫助學生正確選擇圖式，靈活運用圖式，不斷構(gòu)建圖式的過程。根據(jù)圖式理論，寫作的過程就是作者按照寫作要求，從頭腦中提取相關(guān)題材語言圖式（語言基礎(chǔ)知識）、內(nèi)容圖式（相關(guān)題材知識）和形式圖式（體裁及語言特征），積極思維、篩選、整合、創(chuàng)造的過程。整個寫作過程都是在不斷地提取相關(guān)圖式知識，選定合適的語言、體裁、詞匯、句式結(jié)構(gòu)等，不斷推敲、修改中進行的?？梢钥闯?，圖式是寫作的前提，寫作者頭腦中缺乏圖式，就不可能進行有效的寫作。語文教師就應(yīng)重視圖式理論在作文教學中的應(yīng)用，教學中要用各種方法，建構(gòu)、鞏固并不斷豐富學生的圖式，為寫作打下堅實的基礎(chǔ)，在寫作教學中積極激發(fā)學生已有圖式，指導他們進行寫作，提高寫作水平。在教學中，教師要加強語言基礎(chǔ)知識教學以豐富學生的語言圖式，同時還要讓學生熟悉各類體裁和不同題材的文章的風格特征，以建構(gòu)并完善學生的形式圖式和內(nèi)容圖式。

同時，圖式理論能否在寫作教學中有效發(fā)揮作用還取決于學生的主觀能動性。因此，教師不僅要關(guān)注圖式理論本身在教學中的應(yīng)用，還要注意幫助學生樹立正確的學習動機，激發(fā)學生學習興趣，營造良好的情感態(tài)度，使學生主動的構(gòu)建圖式知識，從而為有效地進行寫作打下堅實的基礎(chǔ)。

三、運用圖式理論，提高作文教學的操作策略

（一）建構(gòu)和同化

布魯納和奧蘇伯爾等認知心理學家的圖式理論認為：圖式是人腦中先前知識的結(jié)構(gòu)，是一種背景知識。皮亞杰說：“任何知識的獲得都必須通過學生主動的同化才有可能?！薄巴本褪前淹饨绲男畔⒓{入已有的圖式，使圖式不斷擴大。作文教學是教師幫助學生形成新圖式的認知過程，在這個過程中包括學生頭腦中已有的相關(guān)圖式是什么，教師怎樣激活學生頭腦中已有的相關(guān)圖式。

作文圖式的構(gòu)建強調(diào)閱讀和寫作結(jié)合，主要在閱讀教學和學生課外閱讀中形成。讀，是信息輸入；寫，是信息輸出。從本質(zhì)上說，閱讀與寫作是同一心理過程的正反逆向，在這一過程中都需要激活頭腦中已有的圖式。好的作文教學，決不能離開對學生閱讀狀態(tài)的指導?？梢酝ㄟ^開設(shè)“讀寫互動課”加以指導，例如，指導學生做“專題閱讀”，開展讀寫經(jīng)驗交流課，研究性閱讀交流課等。實踐證明，這樣的“讀寫互動”課，比一般性的提倡多讀多寫，要有效得多。此外，我們還可以在構(gòu)建作文教學序列時，依據(jù)讀寫結(jié)合的原則，將閱讀教材挖掘開發(fā)為作文教學教材，編制與閱讀課本（讀本）匹配的寫作“習本”，使閱讀教學與寫作教學同步最大限度地發(fā)揮閱讀教材的對作文教學的指導作用，以讀帶寫，以讀促寫，構(gòu)建讀寫結(jié)合的認知結(jié)構(gòu)，逐步形成認同的作文圖式。

（二）順應(yīng)和轉(zhuǎn)化

圖式理論認為，所有的知識都組成為一定的單元，每一知識都有它自身的基本結(jié)構(gòu)，這些知識結(jié)構(gòu)中除了知識本身之外，還包含關(guān)于這些知識如何被轉(zhuǎn)化和順應(yīng)的信息?！绊槕?yīng)”作為皮亞杰圖式理論的一個重要概念，是指當環(huán)境發(fā)生變化時，原有的圖式不能再同化新信息而必須通過調(diào)整改造才能建立新的圖式。這就告訴我們，學生接受新的寫作知識，不是采取直接灌輸一些寫作的概念和技法的方法能夠奏效的。因為認知心理學認為圖式具有變量，變量的具體化具有同化新知識和變革舊圖式的作用，當閱讀材料中的線索激活了學生頭腦中的圖式之后，圖式中的變量就會被閱讀材料中的信息具體化，使他們會用圖式去同化新知識，或者改變舊圖式，用以接受新知識。因此，我們認為作文教學的關(guān)鍵，就是要尋找能激活學生頭腦中經(jīng)過閱讀已經(jīng)形成舊圖式的材料線索，圖式中的變量就會被材料中的信息具體化。從人的寫作轉(zhuǎn)化原理來看，一篇好的作文的誕生要經(jīng)過“知——情——意——文（言）”的多重轉(zhuǎn)化，也就是寫作主體感知客觀事物后，產(chǎn)生感情體驗，然后轉(zhuǎn)化為大腦的主觀感受，再通過頭腦的加工提煉轉(zhuǎn)化為較為深層的認識，最后再經(jīng)過文字加工轉(zhuǎn)化為語言文字，才會成為一篇文章。所以，在作文教學實踐中，科學人性化的命題、策略性的指導、示范性的圖式都要充分考慮“多重轉(zhuǎn)化律”和“螺旋上升律”，既注意調(diào)動學生的作文興趣與熱情，又在生動的圖式作文教學情境中教會他們從“知”到“情”，從“意”到“文”的作文轉(zhuǎn)化規(guī)律。每一次作文訓練有所側(cè)重，在循環(huán)往復中不斷提高學生的作文水平。

（三）鞏固和優(yōu)化

圖式理論認為，在知識的認知過程中，知識的內(nèi)在聯(lián)系越緊密，結(jié)構(gòu)化程度越高，識記和存貯效果越好。而頭腦中的認知結(jié)構(gòu)形成以后，也不是一成不變的，伴隨著圖式積累的增加和認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，形成的圖式會不斷得到改進。因此在作文教學的過程中，首先要鞏固圖式，精心選擇學生作文中有代表性的例子，進一步給學生驗證圖式，使圖式在學生的頭腦中得到鞏固，以便今后寫作文時快捷有序地提取。更重要的是要優(yōu)化發(fā)展圖式。隨著學生對生活和閱讀的吸收、內(nèi)化、沉淀，一旦碰到與生活中與之相關(guān)的信息，就會把作文中有創(chuàng)造性的、合理的圖式的變式提煉出來，用這些變式對原有圖式進行優(yōu)化，從而形成新的圖式，使頭腦中的圖式不斷得到豐富和發(fā)展，從而找到寫作的突破口，薄發(fā)而出，寫出富有情趣、富有靈性、富有創(chuàng)意的文字。

總而言之，把圖式理論運用于作文教學研究領(lǐng)域，是一項開創(chuàng)性的系統(tǒng)工程。從學生層面講，可以影響學生的認知結(jié)構(gòu)，提高學生的寫作能力；從教師層面說，這個理論對于如何有針對性的豐富學生知識提供了一個理論指導，有利于教師以學生為中心，轉(zhuǎn)變觀念，讓作文教學科學有序地發(fā)揮學生的主動性、積極性。但以圖式理論來指導作文教學也僅僅是語文教學過程中的一個中間環(huán)節(jié)，并不是終極目標，無論哪種作文教學模式，最終目的還是指向讓學生在寫作過程中培養(yǎng)能力，訓練思維，陶冶情操，完善人格，使學生的寫作能力處于不斷修正和完善的過程中，逐漸走向豐富、深刻和敏銳。