王書月
2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了語文課程的具體性質(zhì)——“一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”,還道出了語言文字運(yùn)用的主要內(nèi)容——“包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng),存在于人類社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域”。課標(biāo)在課程性質(zhì)、任務(wù)等方面對學(xué)科屬性的具體確定,極大地豐富了語文課程的內(nèi)涵,降低了它被異化、泛化的可能。
課標(biāo)“教學(xué)建議”指出:“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力。這種綜合能力的培養(yǎng),各學(xué)段可以有所側(cè)重,但不應(yīng)把它們機(jī)械地割裂開來?!?/p>
該怎樣理解這些閱讀能力的關(guān)系?
首先,閱讀中的感受能力,以感性作為基礎(chǔ),所以課程標(biāo)準(zhǔn)十分強(qiáng)調(diào)感性在閱讀教學(xué)中的重要地位。缺乏感性,是過去閱讀教學(xué)中人文資源嚴(yán)重流失的異化之源。我們認(rèn)為,讓學(xué)生感性地揣摩課文——體驗(yàn)情感、感受形象、觸摸語言,是一切理解、探究的基礎(chǔ)。在文章解讀活動(dòng)中,邏輯的抽象是必要的,但必須以感性為基礎(chǔ)。
其次,閱讀中的理解作為一種理性的心理活動(dòng),也生長在感性之中,不能脫離閱讀者已有的感性經(jīng)驗(yàn)。理性的閱讀活動(dòng)不等于抽象概括中心思想、寫作特點(diǎn)等結(jié)論,而在于閱讀教學(xué)活動(dòng)中一個(gè)思考的過程。
以“畫”打比方,線條+色彩≠畫。感性就是看到一幅畫,我很喜歡,并能在心底或者在口頭上說出喜歡的理由,當(dāng)然,這個(gè)理由與藝術(shù)家的鑒賞不一定完全相同。理性就是我能在欣賞這幅藝術(shù)品時(shí),我能說出它的線條和色彩組合好在哪里。
閱讀一篇文章或一本書也是如此。我喜歡閱讀它,受到感動(dòng),或者感覺到對我有所啟迪,這就是感性的閱讀。如果我們來思考,這篇文章寫了什么,怎樣寫的,為什么這樣寫,我是否可以借鑒學(xué)習(xí)運(yùn)用,這就是一個(gè)理性還原的過程。特別是后兩點(diǎn),就進(jìn)入了一個(gè)更高的閱讀層次,也就是欣賞評價(jià)和讀寫交互的境界。
那么,怎樣使感性與理性統(tǒng)一起來,體現(xiàn)為綜合的閱讀能力呢?
文章解讀作為一種思維過程,是把已感知的對象(綜合)分解為若干部分、因素或方面(分析),然后再確定這些部分、因素或方面之間的聯(lián)系,看它們?nèi)绾谓M成整體(綜合)。分析與綜合無法彼此孤立地存在,是兩個(gè)方面共同組成思維過程。所以對整體的分析同時(shí)也就是對它的綜合。也就是說,就如庖丁解牛,首先要目有全牛,方才能游刃有余。局部分析以整體感知為前提,而最終對整體的理解也不等于認(rèn)知文章各個(gè)部分的拼湊和組裝,而是對一個(gè)生氣灌注的有機(jī)生命體的領(lǐng)悟和把握,就像一幅名畫,它是由各種線條、色彩組成的,但它形成藝術(shù)整體以后,決不等于是這些線條色彩相加之和。閱讀文章的一般思路和方法,基本可以歸納為“整體—局部—整體”。
在這里,我們可以借用梁啟超的讀書三步法來闡釋:
第一步:鳥瞰。其實(shí),就是閱讀中我們常見的“整體感知”。我個(gè)人認(rèn)為,整體感知不能等同于概括課文大意,還應(yīng)該包括“閱讀期待”“閱讀感受”和“閱讀質(zhì)疑”三個(gè)部分。
第二步:解剖。這一步分部分研讀、剖析重點(diǎn)難點(diǎn),這是理性閱讀部分。但這里的解剖不能等同于肢解??梢愿某梢粋€(gè)詞語:“透視”,透視文章各個(gè)部分,某一個(gè)部分的寫作和另一部分以及文章整體之間的關(guān)聯(lián),也就是“目無全?!保芭!边€是活的?!独贤酢啡脒x初中高中多個(gè)版本教材,一般情況下,老師引導(dǎo)學(xué)生品味文章“有一天,我在家聽到打門,開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”一句時(shí),往往都會(huì)品味“鑲嵌”這個(gè)詞,這個(gè)詞形象寫出了老王臨終前的瘦弱,但有老師認(rèn)為“鑲嵌”習(xí)慣上大多用來描寫美麗的事物,表達(dá)喜愛的感情,并由此認(rèn)定楊絳先生用“鑲嵌”形容老王是把老王當(dāng)做了一道美麗的風(fēng)景線,甚至結(jié)合 “說得可笑些,……打上一棍就會(huì)散成一堆白骨”幾句,認(rèn)為從這段描述臨終之人的文字中,看不到楊絳絲毫的愛意、敬意,看不到點(diǎn)滴的人文關(guān)懷,只有調(diào)侃,僅此而已(《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第12期)。其實(shí),要結(jié)合文章語境來思考,如“鑲嵌”與老王“直僵僵”倚靠在門框上的狀態(tài)是一致的,而且作者還特地寫到老王和平時(shí)的不同,寫到自己的“吃驚”“害怕到糊涂了”的心理,如果聯(lián)系這些我們還會(huì)說作者在這里是調(diào)侃嗎?因此,只有整體理解,才能領(lǐng)會(huì)出作者的復(fù)雜心態(tài)。
第三步:會(huì)通。這一步講究融匯貫通。簡單說,就是讓“?!迸芷饋恚ジ?、拉物。也就是:閱讀一篇,帶動(dòng)一類;閱讀文章,感悟?qū)懽鳌R浴渡⒉健窞槔?,從人文角度學(xué)會(huì)感悟親情,從寫作角度可以借鑒其“分歧式構(gòu)思”。
“語文課程的主體內(nèi)容是語文知識(shí)?!保ㄍ鯓s生語)“知識(shí)對于教育的重要性毋庸置疑,沒有了知識(shí),我們教什么?沒有了語文知識(shí),語文何以成為一門學(xué)科?”(李衛(wèi)東語)語文知識(shí)是形成聽說讀寫能力,培養(yǎng)全面語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提。
2011版課標(biāo)改變了過去大綱慣用的把它們分解為若干個(gè)知識(shí)點(diǎn),再把它們系列化的做法,知識(shí)不再是語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn),而是滲透在關(guān)于閱讀的行為性目標(biāo)之中。在這里,知識(shí)的掌握應(yīng)服務(wù)于實(shí)際的閱讀能力的培養(yǎng)。
例如詞語與句子,長期以來,語文課程把字詞句篇看成是知識(shí)范疇的東西,詞句教學(xué)與詞匯、語法知識(shí)捆綁得很緊,走向極端的情況是丟掉了對詞句含義的理解,只是機(jī)械的抄寫,或者背誦詞語解釋,或者是對詞類、詞性、同義詞、近義詞、反義詞等作脫離語境的辨析練習(xí),這就轉(zhuǎn)為對詞匯、語法等知識(shí)概念和定義的識(shí)記和認(rèn)知了。
課標(biāo)則主要從語用角度規(guī)定詞語和句子的學(xué)習(xí)目標(biāo):第一學(xué)段要求“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思,在閱讀中積累詞語”。第二學(xué)段要求“能聯(lián)系上下文,理解詞句的意思,體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累,理解生詞的意義”。第三學(xué)段要求“能聯(lián)系上下文和自己的積累,推想課文中有關(guān)詞句的意思,辨別詞語的感情色彩,體會(huì)其表達(dá)效果”。第四學(xué)段要求“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。
這個(gè)系列的目標(biāo)表述,隱含著對詞句理解幾個(gè)重要的設(shè)定:
第一、要在語言環(huán)境中理解詞句。這個(gè)語境,首先是指文章的整體,學(xué)生對詞句的理解,前提是對整個(gè)文本有初步的感知,這是理解詞句含義最基本的方法和途徑。孤立的詞匯和句子只有一般的辭典意義,只有在特定文本的規(guī)定性語境中,作者才賦予了它具體的表達(dá)意義。目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)“結(jié)合上下文”、“能聯(lián)系上下文”,“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”,都是從這一認(rèn)識(shí)出發(fā)的。
第二、可借助學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)理解詞句。詞句的辭典意義也好,表達(dá)意義也罷,說到底都來自于生活(包括人自身),學(xué)生是現(xiàn)實(shí)生活的“在場者”,而且或多或少都已有一些生活積累,以及語言積累,這些經(jīng)驗(yàn)性的東西都可以幫助他們理解文本中的詞句。其中值得提出來說一說的,是目標(biāo)中“推想”這個(gè)提法。所謂推想,是一種猜測和推斷,它一靠語境的上下文制約,二來自于閱讀者的語言直覺,就是語感,三靠自身的經(jīng)驗(yàn)和積累。推想能力是一種重要的閱讀能力,人們在閱讀中遇到的許多問題,大都是運(yùn)用這種實(shí)際能力得到解決的。
第三、借助字典、詞典等工具書,自己探究性地理解詞句。詞句的學(xué)習(xí),到第三學(xué)段提出“辨別詞語的感情色彩,體會(huì)其表達(dá)效果”,第四學(xué)段提出“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”,說“辨別”、“體會(huì)”、“體味”、“推敲”,其中就包含了以上幾方面的意思,而帶有一點(diǎn)綜合要求的意味了。以上幾方面設(shè)定,都是為了把詞句的學(xué)習(xí)納入閱讀能力的培養(yǎng),兼顧文義(字面意思、情感、口氣、用意等方面),防止脫離閱讀過程去搞大量孤立的詞句訓(xùn)練。
從文章學(xué)的角度看,字詞句篇都是緊密聯(lián)系在一起的,如果我們不樹立這樣的意識(shí),往往就會(huì)像盲人摸象一樣,不能得出正確的結(jié)論。
余映潮在《談初中語文閱讀教學(xué)的課型創(chuàng)新》里曾經(jīng)設(shè)想過一種“語言學(xué)用課型”,并設(shè)想細(xì)化為字詞品讀課、句式學(xué)用課、精段讀寫課、智能練習(xí)課等課型。我對句式學(xué)用課、精段讀寫課尤其有興趣。聯(lián)句成段,連段成篇,這樣才能準(zhǔn)確理解文章,并且學(xué)會(huì)寫文章。
總之,閱讀是一個(gè)“觀其貌”、“尋其味”、“悟其道”的過程,是一個(gè)引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、探尋文本真諦的過程,是教師和學(xué)生由文本外部向文本更深處品味的過程。讓閱讀的“綜合性”和“實(shí)踐性”的兩翼張開飛翔,我們就能讀出精彩,自由翱翔在語文教學(xué)的藍(lán)天。