人本主義理念在幼兒教育中的應(yīng)用

◆譚家德

(重慶幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校)

一、人本主義理念起源

人本主義思潮起源于西方文藝復(fù)興時(shí)期。人本主義與長(zhǎng)期占統(tǒng)治地位的理性主義不同，它似乎是西方社會(huì)長(zhǎng)期在理性主義思潮下人受到過(guò)多的壓抑而產(chǎn)生的一種歷史的顛覆。人本主義更重視人類(lèi)的情感，更尊重人自身的價(jià)值所在。著名的人本主義心理學(xué)家羅杰斯曾說(shuō)過(guò)，當(dāng)我看著這個(gè)世界時(shí)，我是悲觀主義者;當(dāng)我審視著世界的人們時(shí)，我是樂(lè)觀主義者。人本主義者對(duì)人性抱有非常積極樂(lè)觀的假設(shè)。人本主義者相信，每一個(gè)人都有向上、向好的方向發(fā)展的動(dòng)力，之所以會(huì)產(chǎn)生壞的行為，那是由于環(huán)境扭曲或壓制了他朝向積極方向的發(fā)展。如果提供給他適宜的環(huán)境和條件，則每一個(gè)人都會(huì)自由自主的選擇朝向積極的方向發(fā)展。同時(shí)，人本主義假設(shè)人應(yīng)該對(duì)自己的行為負(fù)主要責(zé)任。他承認(rèn)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，把人看作萬(wàn)物的尺度，有時(shí)我們會(huì)因環(huán)境而隨波逐流，或者受制于無(wú)意識(shí)的沖動(dòng)，但人類(lèi)擁有自由意志，有能力決定自己的命運(yùn)和行動(dòng)方向。

人本主義理念在歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)中不斷得以發(fā)展，到上世紀(jì)五六十年代，人本主義理念在心理學(xué)界形成心理學(xué)的第三勢(shì)力，開(kāi)始對(duì)心理治療、兒童教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。羅杰斯、羅洛梅、馬斯洛、杜威等人本主義者的觀點(diǎn)，對(duì)心理學(xué)發(fā)展尤其是心理教育與心理咨詢(xún)的發(fā)展都有巨大貢獻(xiàn)。

二、人本主義理念核心觀念

1.人具有發(fā)展自身的內(nèi)在傾向和潛能

每一個(gè)人生來(lái)就是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，具有先天發(fā)展自身的潛能和傾向。就好像埋在土壤中的種子，只要有適當(dāng)?shù)年?yáng)光和水分，就能夠鉆出泥土，發(fā)芽長(zhǎng)大。即使在那些看起來(lái)極端反社會(huì)、情緒極端不正常的人那里，內(nèi)心中總有一個(gè)部分是向上的、積極的。羅杰斯在他多年的心理咨詢(xún)經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)道，“我會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們往往是朝著某個(gè)特定的方向改變。他們趨向于改變的方向是什么?我相信，我可以用一些言辭來(lái)說(shuō)明:積極的、建設(shè)性的、朝向自我實(shí)現(xiàn)的、朝向成熟成長(zhǎng)的、朝向于社會(huì)化發(fā)展的等等。我感覺(jué)，個(gè)體越被充分地理解和接納，他就越容易摒棄那些他一直用來(lái)應(yīng)付生活的假面具，就越容易朝著面向未來(lái)的方向改變。”

2.無(wú)條件積極關(guān)注

要實(shí)現(xiàn)個(gè)體朝向積極的自我發(fā)展，最重要的途徑之一是無(wú)條件積極關(guān)注。在理解這個(gè)術(shù)語(yǔ)之前，我們應(yīng)先理解什么是有條件積極關(guān)注。相對(duì)于無(wú)條件積極關(guān)注，有條件積極關(guān)注指一個(gè)人對(duì)他人的肯定、贊賞建立在一定的條件之上。這個(gè)條件因人、地點(diǎn)和事件而異。如果這些條件不具備，那么個(gè)人就是不被贊賞、肯定的。幼兒教育中，我們常說(shuō)“你乖乖的媽媽就買(mǎi)糖給你吃”，“你不聽(tīng)老師話(huà)就不是好孩子”，其實(shí)傳遞的是一種有條件關(guān)注。只有你表現(xiàn)的乖，才能得到媽媽的獎(jiǎng)勵(lì)，或者如果你不聽(tīng)老師的話(huà)，不按照老師的要求去做，就不是好孩子。有條件關(guān)注對(duì)幼兒的行為有強(qiáng)化作用，它將兒童行為向教育者期望的方向進(jìn)行塑造，應(yīng)該說(shuō)，現(xiàn)實(shí)生活中處處都是有條件關(guān)注。而無(wú)條件積極關(guān)注就是指，一個(gè)人對(duì)他人的關(guān)注、贊賞、肯定建立在無(wú)條件的基礎(chǔ)上，換言之就是無(wú)論怎樣，你都值得被關(guān)注、被尊重、被理解。即使你做了惡事、壞事，但這屬于你的行為，并不代表你這個(gè)人，我仍然要試圖理解、尊重你。無(wú)條件關(guān)注提倡教育者將個(gè)人的行為與他這個(gè)“人”分開(kāi)。一個(gè)人的行為也許是錯(cuò)的，甚至是嚴(yán)重違背社會(huì)道德規(guī)范的，但他這個(gè)“人”不等同于他的行為，人的行為是可以改變的，人的價(jià)值卻是永恒的。這就是羅杰斯等人所秉持的人本主義精神，他將人視為宇宙中獨(dú)特的生靈，賦予人極大的尊重和理解，期待個(gè)人挖掘人性中極具潛能和善的方面，并對(duì)人性中的善良和潛能寄予極大期望?？梢哉f(shuō)，秉持人本主義思想的人，是對(duì)人性極為樂(lè)觀的一派。

3.培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的完整的人

羅杰斯等人本主義思想家，基于對(duì)人性的樂(lè)觀，相信每個(gè)人具有自我實(shí)現(xiàn)的天性。這在第一點(diǎn)中已經(jīng)談到。馬斯洛進(jìn)一步將人類(lèi)的需求劃分為五個(gè)層次，處于底層的是人類(lèi)的基本需求，這類(lèi)需求事關(guān)生存，必須先得到滿(mǎn)足，例如空氣、食品、水、住所。在滿(mǎn)足了基本需求之后，人類(lèi)會(huì)產(chǎn)生發(fā)展需求。包括被尊重、有歸屬感，最高的發(fā)展需求則是自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)是人類(lèi)最高的需求，且每一個(gè)人都具有自我實(shí)現(xiàn)的需求。而教育的最重要目標(biāo)，就是幫助每一個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)需求，成為一個(gè)完整的人。一個(gè)完整的人意味著是和諧統(tǒng)一的，而不是分裂或扭曲的。一個(gè)完整的人，能夠自我實(shí)現(xiàn)的人，對(duì)世界和自己有著客觀和清醒的認(rèn)識(shí)，能夠區(qū)分內(nèi)心的聲音和外界的不同，他們對(duì)未知沒(méi)有恐懼，卻抱持著好奇和冒險(xiǎn)探索的精神，去開(kāi)拓未知迎接未知。他們理性成熟，同時(shí)也可以自由表達(dá)感性，充分運(yùn)用個(gè)人能量和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的發(fā)展。

三、幼兒教育中需要特別注重的幾個(gè)方面

1.師生(依戀)關(guān)系的形成

幼兒園階段恰好是兒童依戀關(guān)系形成的重要時(shí)期。兒童在1歲半之后開(kāi)始產(chǎn)生分離焦慮，對(duì)與父母的分開(kāi)會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。離開(kāi)父母到幼兒園接受教育，雖然是一個(gè)社會(huì)化的必經(jīng)過(guò)程，但兒童必須要克服離開(kāi)父母時(shí)的分離焦慮，與幼兒園教師暫時(shí)形成新的依戀關(guān)系。幼兒園教師此時(shí)在一定程度上充當(dāng)著父母的角色，是兒童情緒和情感的重要容器。幼兒園教師對(duì)待兒童的態(tài)度、教育兒童的理念，會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生重大影響。

如果幼兒園教師對(duì)待兒童的態(tài)度是溫暖的、熱情的、穩(wěn)定的，那么兒童可以感受到安全和接納的氛圍，在新的環(huán)境中自由探索，形成良好的同伴關(guān)系，繼續(xù)社會(huì)化的過(guò)程。也即形成安全型依戀。兒童可以暫時(shí)的失去依戀對(duì)象而仍然保持對(duì)外界友好的接觸和探索。但如果幼兒園教師情緒不穩(wěn)定、言行前后不一，或用過(guò)于僵硬和麻木的態(tài)度對(duì)待兒童，將會(huì)使兒童產(chǎn)生困惑，難以形成安全的依戀關(guān)系，傾向于回避型或焦慮型依戀類(lèi)型，兒童恐懼于與周?chē)澜绠a(chǎn)生聯(lián)系，要么過(guò)于依賴(lài)依戀對(duì)象或回避依戀對(duì)象，造成情緒的不穩(wěn)定和自我的封閉。

2.兒童情緒發(fā)展

人出生之初就具有識(shí)別基本情緒的能力，如快樂(lè)、憤怒和悲傷。隨著兒童社會(huì)化程度的加深，情緒也變得越來(lái)越復(fù)雜，在基本情緒的相互糅合過(guò)程中形成更復(fù)雜的情緒。兒童3～6歲期間，是形成羞愧、自信等情緒的重要時(shí)期。這些復(fù)雜情緒的形成，將影響個(gè)體的生存和與外界他人交流時(shí)的基本狀態(tài)，具有深刻的生存發(fā)展意義。

教師在與兒童交往的過(guò)程中，如果表現(xiàn)出過(guò)多嚴(yán)肅、嚴(yán)厲、憤怒的情緒，兒童會(huì)發(fā)展出一種“壞自我”，這個(gè)自我在權(quán)威眼中總是不夠好、不夠優(yōu)秀，兒童因而會(huì)產(chǎn)生愧疚、自責(zé)等復(fù)雜情緒。如果教師在與兒童交往的過(guò)程中難以保持前后一致的言語(yǔ)和情緒情感，時(shí)而溫柔相向，時(shí)而惡語(yǔ)迎人，就會(huì)導(dǎo)致兒童內(nèi)在自我的分裂，形成焦慮情緒和愧疚、自責(zé)，或者反向形成情感淡漠，難以產(chǎn)生自然而真實(shí)的情緒情感，表現(xiàn)出過(guò)度理性或麻木的狀態(tài)。只有教師與兒童保持平等、穩(wěn)定、安全的情緒交往，才能促進(jìn)兒童積極健康的情緒發(fā)展，形成自信、積極的情緒，對(duì)自我產(chǎn)生穩(wěn)定良好的認(rèn)知。

3.兒童行為塑造

教師在幼兒發(fā)展中承擔(dān)著看護(hù)者和教育者的功能。兒童的行為很容易被教師進(jìn)行強(qiáng)化和塑造。例如兒童因自身的某些行為受到獎(jiǎng)勵(lì)，這種行為可能會(huì)保持下來(lái)，兒童認(rèn)為這種行為是“好的”。教師對(duì)兒童某類(lèi)行為的懲罰，可能會(huì)導(dǎo)致該行為的消失。但懲罰的效果很難預(yù)料，伴隨而來(lái)的副作用可能是兒童另一種形式的反抗。

因此，教育者需要提醒自己，兒童能夠時(shí)刻從教育者發(fā)出的信息中捕捉內(nèi)容。也許只是一個(gè)眼神，一句無(wú)意識(shí)的話(huà)語(yǔ)，甚至一個(gè)表情，都可能會(huì)對(duì)兒童的行為產(chǎn)生影響。

四、人本主義理念在幼兒教育中的應(yīng)用

1.創(chuàng)設(shè)安全、無(wú)條件積極關(guān)注的氛圍

人本主義深深相信每個(gè)人身體內(nèi)部無(wú)窮的潛能。在教育者與兒童的關(guān)系中，教育者的角色，主要體現(xiàn)為促進(jìn)者。如同園丁一般，教育者應(yīng)該為兒童創(chuàng)設(shè)適合其潛能發(fā)展的環(huán)境。當(dāng)環(huán)境適合發(fā)展，每個(gè)兒童就如同埋藏在土壤里的種子，在適合的溫度和濕度下，自然會(huì)茁壯成長(zhǎng)。這是人生來(lái)就具有的天性。兒童會(huì)主動(dòng)的尋找發(fā)展所需要的能量、資源，教師所能做的，就是最大可能地提供安全的氛圍和空間，讓兒童自主選擇和發(fā)展。這種氛圍下，兒童被允許嘗試、探索，即使是錯(cuò)誤的、難堪的、不可思議的行為表現(xiàn)都可以得到最大限度的接納。

安全、無(wú)條件積極關(guān)注的氛圍，要求教育者除了注重滿(mǎn)足兒童基本的生存需要之外，以最大能力去提供和滿(mǎn)足兒童的發(fā)展需要。這包括尊重兒童的價(jià)值，將兒童視為具有發(fā)展自身能力的天才，經(jīng)常性的為兒童提供無(wú)條件的贊美、肯定和鼓勵(lì)，在兒童犯錯(cuò)時(shí)停止責(zé)罵，站在兒童的立場(chǎng)上，和兒童一起體驗(yàn)受挫的憤怒或悲傷，幫助兒童建立自信。

這些理念體現(xiàn)雖然抽象，但卻實(shí)實(shí)在在能夠在教育者的每一句言語(yǔ)、每一個(gè)眼神以及每一個(gè)動(dòng)作中體現(xiàn)。有些幼兒園教育者忽略?xún)和灿斜蛔鹬氐男枰?，在大庭廣眾之下進(jìn)行責(zé)罵，或者是因?yàn)閮和療o(wú)法快速掌握某些知識(shí)內(nèi)容時(shí)進(jìn)行羞辱，都與人本主義理念背道而馳。人本主義教育者，應(yīng)充分尊重兒童犯錯(cuò)的權(quán)利、玩耍的權(quán)利、搗蛋的權(quán)利，用一顆開(kāi)放、包容和溫暖的心去愛(ài)那些可愛(ài)的、深具潛能的孩子。

2.引導(dǎo)兒童進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)，在羅杰斯看來(lái)，是情感和認(rèn)知共同參與的一種精神活動(dòng)。學(xué)習(xí)的過(guò)程，是個(gè)人與世界、與他人進(jìn)行精神理解和溝通的過(guò)程。我們?cè)诮逃幸矔?huì)發(fā)現(xiàn)，在兒童成長(zhǎng)的過(guò)程中，父母或者周?chē)撕苌倏桃獾娜ソ淌谛┦裁?，但兒童卻以驚人的記憶或模仿能力，學(xué)會(huì)了他人的行為或語(yǔ)言。這恰恰說(shuō)明，每一個(gè)個(gè)體都有自主學(xué)習(xí)的能力，內(nèi)部擁有足夠的智慧推動(dòng)他獲取他感興趣的內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)。只有那些兒童自己去發(fā)現(xiàn)并進(jìn)行同化的內(nèi)容，才是真正能夠?qū)Ρ救似鸬接绊懙膶W(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教育體制的填鴨教育，只會(huì)讓兒童成為被動(dòng)接收知識(shí)的容器，而不是主動(dòng)創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、聯(lián)接知識(shí)的主體。在幼兒教育階段，人本主義者不提倡刻意為兒童傳授知識(shí)，或者要求兒童掌握什么知識(shí)內(nèi)容，關(guān)鍵在于教育者要讓兒童能夠用一種充滿(mǎn)愛(ài)和好奇的情感去主動(dòng)探索世界。這是兒童未來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)、參與社會(huì)創(chuàng)造的基礎(chǔ)。教育者應(yīng)從情感層面入手，帶領(lǐng)兒童接觸自然，接觸社會(huì)，接觸事物，讓頭腦和情感共同參與到認(rèn)識(shí)世界的學(xué)習(xí)過(guò)程中，就如同海倫凱勒的家庭教師，將凱倫的手放在噴水池附近，讓她親自感受水花濺在手中奇妙的感覺(jué)，再在她的手心中拼寫(xiě)water這個(gè)詞，沒(méi)有視覺(jué)能力的海倫依靠情感和身體的參與，真正領(lǐng)會(huì)了水的含義。幼兒教育者需要做的，也正是引領(lǐng)孩子去親身感受體驗(yàn)外部的世界，為他們的理解、同化、創(chuàng)造知識(shí)，打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，讓兒童接觸植物、蔬菜、水果，參與植物的種植、采摘，或者讓兒童自己動(dòng)手制作物品等等，兒童在這個(gè)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程中所學(xué)到的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的預(yù)料。

3.與兒童建立安全依戀，引導(dǎo)兒童情緒發(fā)展

教育者應(yīng)該與兒童建立安全依戀。這意味著教育者角色的轉(zhuǎn)變，不是以教育家、傳授者自居，而是將自己視為兒童的伙伴。與兒童分享他們的喜怒哀樂(lè)是非常有樂(lè)趣的事情，教育者應(yīng)學(xué)習(xí)以?xún)和目谖?、兒童的視角?lái)與兒童溝通。

曾經(jīng)有這樣一個(gè)例子，一位媽媽和兒童坐在肯德基吃飯，兒童指著窗外說(shuō)有風(fēng)箏。媽媽回過(guò)頭看窗外發(fā)現(xiàn)天空中什么都沒(méi)有。媽媽以為孩子說(shuō)謊，批評(píng)孩子不誠(chéng)實(shí)。然而當(dāng)這位媽媽準(zhǔn)備帶著孩子離開(kāi)，站在孩子的那側(cè)蹲下的時(shí)候，卻發(fā)現(xiàn)窗外的天空中有一只風(fēng)箏在飛舞。每一個(gè)孩子的視角都是獨(dú)特的，教育者如果帶著先入為主的思想，板著教育家的面孔，是很難發(fā)現(xiàn)兒童的精彩世界的。如果教育者以?xún)和锇榈慕巧胧郑私獾絻和赜械囊暯呛退季S，不進(jìn)行先入為主的評(píng)判，兒童必定能夠與教育者建立深厚的情感，對(duì)教育者產(chǎn)生安全型依戀，在情緒和情感上向教育者靠近。在安全型依戀的基礎(chǔ)上，教育者引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)表達(dá)個(gè)人的情感，教育者也應(yīng)讓兒童認(rèn)知消極情感，并學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)。當(dāng)然，教育者本人對(duì)積極情感和消極情感的表達(dá)，是兒童更為直接的示范和學(xué)習(xí)樣本。所以教育者在與兒童建立安全型依戀的前提，是教育者本人能夠與他人建立更為安全、穩(wěn)定的關(guān)系，也更加自如的表達(dá)個(gè)人的情感。這對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，是不小的挑戰(zhàn)。