精神不滅，生命留痕——談吳泓的專題模塊教學(xué)

肖 麗

回顧語(yǔ)文教育的百年歷史，語(yǔ)文課堂教學(xué)模式的探究與實(shí)施歷經(jīng)迂回曲折的前進(jìn)過(guò)程，從歷史來(lái)看，不難發(fā)現(xiàn)，每一次教學(xué)模式的改變都是在一定的教學(xué)理念的基礎(chǔ)之上產(chǎn)生。特別是進(jìn)入新課程改革后，在新課程理念的倡導(dǎo)下，我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)模式層出不窮，顯示出“百花齊放”的勢(shì)態(tài)。在這其中，深圳市南山區(qū)新安中學(xué)吳泓老師的專題模塊教學(xué)就是在自覺(jué)探索中，在精神與言語(yǔ)共生的理念下所孕育出來(lái)的一朵語(yǔ)文教學(xué)魅力的花朵。

在語(yǔ)文新課程改革背景之下，語(yǔ)文課堂教學(xué)高舉人文精神的大旗，關(guān)注學(xué)生的精神成長(zhǎng)，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，這一理念已深入人心，成為語(yǔ)文教育界的共同追求，而在實(shí)踐層面上，這一美好的愿望總是被現(xiàn)實(shí)所打敗。而一直困惱著語(yǔ)文教師的問(wèn)題是“語(yǔ)文課究竟應(yīng)該怎么上？”“語(yǔ)文課應(yīng)該呈現(xiàn)什么樣子？”“語(yǔ)文課怎樣才能有效與高效？”“語(yǔ)文課怎么上才能更好的傳遞人文性？”“語(yǔ)文課怎么樣才能提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)？”“語(yǔ)文課怎樣才能為學(xué)生打下精神的底子？”我認(rèn)為，吳泓老師在精神與言語(yǔ)共生理念下，在長(zhǎng)期探索形成的“專題模塊教學(xué)模式”正是在用實(shí)例告訴我們這些問(wèn)題的答案。

吳泓的“專題模塊教學(xué)”是一場(chǎng)拋開(kāi)教材的語(yǔ)文革命，他把語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容自主地加以篩選與整合，分為28個(gè)專題，第一組為古代題材的9個(gè)專題：讀《詩(shī)經(jīng)》，讀《楚辭》、讀《世說(shuō)新語(yǔ)》、讀《紅樓夢(mèng)》、讀陶潛、讀李白杜甫、讀韓愈、讀蘇軾、讀王安石；第二組為中國(guó)近現(xiàn)代題材的9個(gè)專題：讀蔣廷黼的《中國(guó)近代史》、讀《吶喊》《彷徨》、讀《雷雨》、讀《邊城》、讀穆旦、讀《呼蘭河傳》、讀《圍城》、讀張愛(ài)玲、讀中國(guó)當(dāng)代詩(shī)歌；第三組是外國(guó)題材的10個(gè)專題：讀《百年孤獨(dú)》、讀《等待戈多》、讀莎士比亞、讀雨果、讀托爾斯泰、讀海明威、讀卡夫卡、讀加繆、讀里爾克。他吸收了后現(xiàn)代課程理論中“課程不再是跑道，而成為跑的過(guò)程本身”的思想，最終形成“課程即是符合學(xué)生心理需要又考慮社會(huì)需求，師生共同商議明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、選定學(xué)習(xí)內(nèi)容、共同探究研習(xí)去實(shí)現(xiàn)思想認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的拓展與延伸，同時(shí)實(shí)現(xiàn)觀念與思維轉(zhuǎn)變和發(fā)展的一個(gè)‘學(xué)習(xí)的過(guò)程’”。①吳泓老師大膽打破一本教材的靜態(tài)課程，精選出28個(gè)專題，通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生收集到的資料，來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程資源動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。

專題學(xué)習(xí)大概的流程分為四步：第一步為在“家園網(wǎng)”上瀏覽所讀專題的背景資料；第二步為再讀原作，深入思考；第三步則是進(jìn)入定題寫作階段，學(xué)生們通過(guò)自己的思考、感悟?qū)懗梢黄恼拢蟼髦痢凹覉@網(wǎng)”接受大家的點(diǎn)評(píng)；第四步則會(huì)通過(guò)辯論會(huì)、朗誦會(huì)或課本劇演等不同形式讓學(xué)生們深入體驗(yàn)。這樣的課堂模式打破了以教師、教材、課堂為中心，取而代之是以學(xué)習(xí)、課程資源、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為起點(diǎn)，沖破了以教師講授、學(xué)生被動(dòng)吸收的藩籬，取而代之的是學(xué)生自主閱讀、教師適時(shí)點(diǎn)撥。

吳泓用了11年的時(shí)間研究與實(shí)施了“拋開(kāi)教材鬧革命”的語(yǔ)文專題模塊教學(xué)，這一大膽的舉措是用其生命在實(shí)踐語(yǔ)文新課改的精神實(shí)質(zhì)，讓我們驚喜地發(fā)現(xiàn)“語(yǔ)文課原來(lái)也可以這樣上”，而且語(yǔ)文課可以上得讓學(xué)生“精神不滅、生命留痕”。

一、精神不滅——讀經(jīng)典，促成長(zhǎng)

（一）吳泓老師的專題模塊教學(xué)，是閱讀經(jīng)典的旅程。

吳泓老師的專題模塊教學(xué)，是閱讀經(jīng)典的旅程,其最大的一個(gè)特色體現(xiàn)在一個(gè)“讀”字上，讀經(jīng)典，讀整本的書，讀各種評(píng)論，讓學(xué)生自由地在閱讀世界中徜徉。葉圣陶曾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教本不是終點(diǎn)，從語(yǔ)文教本出發(fā)，目的是于讀種種的書?！倍鴧倾恼Z(yǔ)文教學(xué)則是逆其道行之，打破教材鬧“革命”，而是從經(jīng)典出發(fā)，從整本書出發(fā)，從種種書出發(fā)。正如吳泓老師自己所言：“真正的經(jīng)典可以豐富孩子們的心靈，給他們以靈魂，一個(gè)經(jīng)常在閱讀和沉思中與古今哲人、思想家傾心對(duì)話的人，與一個(gè)只讀明星八卦和兇殺故事的人，兩者思想空間和精神世界差距不可以里計(jì)，而學(xué)校的語(yǔ)文教育，就應(yīng)該摒棄那些非經(jīng)典之作的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，摒棄那些攔腰斬?cái)?、割裂?jīng)典、急功近利的‘應(yīng)試閱讀’，還要拒絕那些快餐式的‘淺閱讀’‘悅讀’對(duì)學(xué)生的侵蝕?！奔幽么蠼逃龑W(xué)家史密斯曾說(shuō)：“教學(xué)不僅僅意味著講，教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為一種預(yù)約：教師指出一條路，學(xué)生經(jīng)由此路能夠理解并進(jìn)入他（她）自己的那個(gè)活著的、流動(dòng)的傳統(tǒng)中去。”吳泓的專題模塊教學(xué)正是這樣的一種預(yù)約，給學(xué)生指出一條通往經(jīng)典的道路，學(xué)生經(jīng)沿著這條道路，可以發(fā)現(xiàn)沿途無(wú)數(shù)的美景與驚奇，抵達(dá)一個(gè)色彩斑斕新天地。

（二）吳泓老師的專題模塊教學(xué)，是思想對(duì)話的起點(diǎn)。

吳泓老師用了11年的時(shí)間精選出經(jīng)典篇目和解讀經(jīng)典的文本，這正是教師與文本的對(duì)話的開(kāi)啟，這一步就決定了教師對(duì)文本把握的厚度與深度。他提供大量的時(shí)間給學(xué)生自主閱讀，這決定了學(xué)生有機(jī)會(huì)深入地與文本對(duì)話。他的課堂是很安靜的，學(xué)生沉浸于閱讀的美感之中，同時(shí)他的課堂又是熱鬧的，熱鬧的是學(xué)生的活躍的批判性思維。在教育家弗萊雷看來(lái)：“對(duì)話是不僅建立在愛(ài)、謙遜、信任、希望之上，還建立在批判性思維基礎(chǔ)之上”。在吳泓的教學(xué)對(duì)話中，隨處可見(jiàn)批判性對(duì)話，吳泓就曾鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行批判，吳泓老師自身也經(jīng)常受到學(xué)生的批判，在這個(gè)“爭(zhēng)鋒相對(duì)”的批判過(guò)程中，教師甚至文本都已不是權(quán)威的代表，學(xué)生也不再是溫順的聽(tīng)眾與接受者，此時(shí)的教育“不是通過(guò)‘甲方’為‘乙方’，也不是通過(guò)‘甲方’關(guān)于‘乙方’，而是通過(guò)‘甲方’與‘乙方’一起，以世界作為中介而進(jìn)行下去的——這個(gè)世界給甲乙雙方留下了印象并提出了挑戰(zhàn)，產(chǎn)生各種關(guān)于這個(gè)世界的觀點(diǎn)與想法?！雹谕黄普胬碇R(shí)的傳授、權(quán)威話語(yǔ)的控制，是師生雙方借助于理性思維進(jìn)行的一次次“精神探險(xiǎn)”，亦是師生雙方不斷地借助于理性思維將思想的觸角伸向遠(yuǎn)方，超越自我的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程正如亞里士多德所說(shuō)的“理智的愉悅”。

（三）吳泓老師的專題模塊教學(xué)，是精神生長(zhǎng)的沃土。

吳泓老師認(rèn)為精神與言語(yǔ)的雙重匱乏是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的最大問(wèn)題，教學(xué)實(shí)踐告訴他：“言和意是一體的，就像一個(gè)錢幣的兩面，不能分離，正如精神與言語(yǔ)共生?！雹弁瑫r(shí)他還認(rèn)為在不同的學(xué)段，進(jìn)入精神與言語(yǔ)“共生”的切入點(diǎn)不同，達(dá)到共生的途徑與方式也相異，“如果說(shuō)小學(xué)到初中階段，是從‘言語(yǔ)’這一面切入，從言語(yǔ)技能的學(xué)習(xí)去領(lǐng)悟作品的思想、精神、意蘊(yùn)，培育學(xué)生積極健康的情感態(tài)度，即側(cè)重于先技后道，由技悟道，更多的體現(xiàn)語(yǔ)言的工具性；那么高中階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，則要從‘精神’這一片切入，把價(jià)值觀的鍛造，精神家園的構(gòu)建放在首位，必須先道后技，由道悟技，以道御技，即由形而上到形而下，更多體現(xiàn)語(yǔ)言的本位性?！雹軈倾蠋熣J(rèn)為高中語(yǔ)文教學(xué)改革要走出困境，突出重圍其第一要著就是鑄就思想、構(gòu)筑精神，也就是從道入手，通過(guò)大量經(jīng)典的文本閱讀，充實(shí)學(xué)生思想與精神世界。朱自清也非常重視經(jīng)典的閱讀，是重視原汁原味閱讀為第一要?jiǎng)?wù)的人。他曾指出：“在中等以上的教育里，經(jīng)典的訓(xùn)練應(yīng)該是一個(gè)必要的項(xiàng)目，經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在于實(shí)用，而在文化?！雹葸@也說(shuō)明在高中語(yǔ)文教學(xué)中，焦點(diǎn)不在實(shí)用，而在文化、思想、精神，不在技，而在道。

二、生命留痕——寫評(píng)論，留痕跡

吳泓老師認(rèn)為造成學(xué)生語(yǔ)言貧瘠的一個(gè)關(guān)鍵因素是學(xué)生沒(méi)有思想，“言語(yǔ)是用來(lái)表達(dá)思想的，沒(méi)有了思想，言語(yǔ)只是一具無(wú)生命的軀殼”⑥，要使言語(yǔ)生命煥發(fā)，就必須鑄就學(xué)生的思想與精神，只有精神與思想成長(zhǎng)了，才有健康的、深刻的、豐富的言語(yǔ)表達(dá)，正所謂“有技未必有道，有道終究會(huì)有技”。因此他倡導(dǎo)的高中階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是從精神即道為切入，把精神的成長(zhǎng)構(gòu)建放在首位，先道后技，由道悟技，以道御技。

在海德格爾看來(lái)“語(yǔ)言是最切近于人的本質(zhì)的”“唯有言說(shuō)使人稱為作為人的生命存在”“作為說(shuō)話者，人才是人”。⑦“語(yǔ)言是存在的家，其中家里住著人，那些思者以及用那些用詞創(chuàng)作的人，是這個(gè)家的看家人。”⑧在吳泓的語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)自己獨(dú)立的思想寫出大量的書面文字，編輯成冊(cè)為《家園》，是學(xué)生的語(yǔ)言的家，是學(xué)生生命留下的痕跡。

吳泓的專題模塊教學(xué)倡導(dǎo)精神與言語(yǔ)共生，最后達(dá)到是精神不滅，生命留痕。學(xué)生的精神成長(zhǎng)了，語(yǔ)言豐富了，言語(yǔ)生命留下了痕跡。這不就是我們語(yǔ)文教學(xué)最終的歸宿嗎？

三、結(jié)語(yǔ)

一個(gè)成功的語(yǔ)文教學(xué)模式的形成是教師一步步思想成熟的過(guò)程，是用生命在實(shí)踐的過(guò)程。吳泓的專題模塊教學(xué)是他用生命在歌唱，正如他自己所說(shuō)：“我的教學(xué)行為走向無(wú)不可以從我的教育思考當(dāng)中尋覓到內(nèi)在的邏輯軌跡。雖然曾經(jīng)的我有過(guò)太多的困惑和質(zhì)疑，也真實(shí)地感受到‘認(rèn)識(shí)你自己’是一件多么困難的事，可是，幻想迷醉著現(xiàn)實(shí)，過(guò)去卻豐富著當(dāng)下。”

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注釋

①吳泓：《自己課程的創(chuàng)造者》，《中學(xué)語(yǔ)文》，2003年第17期。

②弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，2001年版第42頁(yè)。

③吳泓：《學(xué)生的思想究竟從哪里來(lái)?——兼談閱讀什么作品可以使學(xué)生形成思想，《中國(guó)教育報(bào)》，2011年5月19日。

④⑥吳泓：《精神和言語(yǔ)共生——高中語(yǔ)文“專題研究性學(xué)習(xí)”》，廣東教育出版社，2003年版第5頁(yè)。

⑤朱自清：《朱自清論語(yǔ)文教育》，河南教育出版社，1983年版。

⑦海德格爾著，孫周興譯：《在通往語(yǔ)言的途中》，商務(wù)印書局，1999年版第1頁(yè)。

⑧海德格爾著，郜元寶譯，張汝倫校：《人詩(shī)意地棲居》，廣西師范大學(xué)出版社，2002年版第24頁(yè)。