我國現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量困境及其突破

□李文靜 周志剛

2006 年教育部頒布 《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中明確指出，“逐步完善以學(xué)校為核心、教育行政部門引導(dǎo)、社會參與的教學(xué)質(zhì)量保障體系”。 2008 年教育部又頒布《關(guān)于進一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見》，這一系列指導(dǎo)性文件標(biāo)志著職業(yè)教育發(fā)展模式逐步由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量問題日益提上日程， 受到政府、 職業(yè)院校、學(xué)生、家長、行業(yè)企業(yè)、學(xué)術(shù)界的密切關(guān)注，逐漸成為教育發(fā)展的核心主題。 2010 年6 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，明確提出，到2020 年，要形成適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟社會對高素質(zhì)勞動者和技能型人才的需要。 2012 年教育部頒布《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》， 再次強調(diào)要把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。 因此，在構(gòu)建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系進程中，號準(zhǔn)脈搏，辨清教學(xué)質(zhì)量的癥狀，開出良方，顯得尤為迫切、尤為重要。

一、對現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的解讀

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020 年）》中闡述了現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)具有的對外適應(yīng)性、對內(nèi)適應(yīng)性和自身協(xié)調(diào)性。 對外適應(yīng)性是指現(xiàn)代職業(yè)教育適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求；對內(nèi)適應(yīng)性是指現(xiàn)代職業(yè)教育體現(xiàn)終身教育理念，強調(diào)人的終身發(fā)展；自身協(xié)調(diào)性是指中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展[1]。 相對于傳統(tǒng)職業(yè)教育而言， 現(xiàn)代職業(yè)教育注重與政府對接、與學(xué)校對接、與學(xué)生對接、與企業(yè)對接、與國際對接，注重職業(yè)精神、職業(yè)能力和社會能力的培養(yǎng)。與政府的有效對接，可以避免職業(yè)人才培養(yǎng)與國家建設(shè)脫節(jié)；與學(xué)校對接，實質(zhì)上是實現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與職業(yè)動向、職業(yè)前沿的對接；與學(xué)生對接，實際是強調(diào)學(xué)生要接受終身教育理念， 經(jīng)得住現(xiàn)實的考驗；與企業(yè)對接，意味著與市場對接、與生產(chǎn)對接和與實踐對接，推動職業(yè)教育深度融入產(chǎn)業(yè)鏈，有效服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展；與國際對接，是要求學(xué)生的技能和素質(zhì)能夠在國際上得到認可。 也就是說，只有實現(xiàn)上述“五個對接”才能塑造出應(yīng)用型、技能型、復(fù)合型人才， 才能更好將自身價值與社會需求契合，建成與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系和社會建設(shè)需要相適應(yīng)的技能與能力兼?zhèn)涞娜瞬排囵B(yǎng)體系。

教學(xué)質(zhì)量作為教育的客觀特性，是教學(xué)活動或現(xiàn)象滿足需要主體某些明確或隱含需要的特性[2]。按照教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律，教學(xué)主要以國家、企業(yè)、社會和學(xué)生為服務(wù)對象，教學(xué)質(zhì)量的需要主體也主要是這四方面。 “明確或隱含需要”的來源，就是指所培養(yǎng)的人才滿足國家需要、企業(yè)職業(yè)崗位（群）的需要、 適應(yīng)社會生活需要和學(xué)生個體自身發(fā)展需求。因此，教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵可以概括為：教學(xué)活動或現(xiàn)象協(xié)調(diào)滿足國家、企業(yè)、社會和學(xué)生需要的特性。基于大職教觀，用發(fā)展的眼光分析職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量時可以從兩個維度進行解析： 從橫向兼顧視角看，職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量包括職業(yè)院校的教學(xué)質(zhì)量和企業(yè)培訓(xùn)的教學(xué)質(zhì)量；從縱向貫通視角看，職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量包括輸入質(zhì)量（為教學(xué)所提供的人與物的資源質(zhì)量）、過程質(zhì)量（教與學(xué)的質(zhì)量）、輸出質(zhì)量（教學(xué)的結(jié)果質(zhì)量），教學(xué)質(zhì)量則是這三種質(zhì)量加權(quán)統(tǒng)計總和。在現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量研究中更為關(guān)注人的活動、人的價值和人的全面發(fā)展，真正把教學(xué)質(zhì)量定位在推動全面發(fā)展的職業(yè)人才及國家、企業(yè)、社會的可持續(xù)發(fā)展。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的困境

（一）在培養(yǎng)目標(biāo)方面，強調(diào)職業(yè)技能多，關(guān)注職業(yè)精神少

目前，職業(yè)院校的培養(yǎng)過于強調(diào)學(xué)生職業(yè)技能的顯性功效，重視職業(yè)教育的物質(zhì)利益，忽視學(xué)生個人職業(yè)精神的隱性功效和本體價值。這種做法折射出工具主義的色彩，把高水平技術(shù)技能和特殊工作的培訓(xùn)與訓(xùn)練作為職業(yè)教育的關(guān)鍵。調(diào)查結(jié)果顯示，企業(yè)在招聘技術(shù)技能人才時，除關(guān)注職業(yè)人的知識和技能，更重要的是職業(yè)人的職業(yè)精神。 教育人類學(xué)家茨達齊爾提出：“正在為職業(yè)做準(zhǔn)備的青年人不僅必須獲得職業(yè)知識和技能，而且必須學(xué)得專門的職業(yè)‘道德’，即立場和態(tài)度（如精確性和準(zhǔn)時性）， 應(yīng)當(dāng)形成那種有望獲得未來職業(yè)地位和對他有利的個性特征?！盵3]現(xiàn)代教育具有培養(yǎng)人的規(guī)定性，實際上在很大程度上體現(xiàn)為培養(yǎng)符合一定社會經(jīng)濟發(fā)展要求的現(xiàn)代職業(yè)人。職業(yè)教育不能只是職業(yè)專門學(xué)校所要考慮的問題，更不能只是將職業(yè)教育理解為技術(shù)學(xué)習(xí)，使其在實際的操作過程中成為名副其實的職業(yè)訓(xùn)練，而失去現(xiàn)代教育所應(yīng)當(dāng)具有的培養(yǎng)“人”的規(guī)定性[4]。 因為在現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)中，除了強化學(xué)生的職業(yè)培訓(xùn)，教給學(xué)生掌握職業(yè)崗位（群）所必需的職業(yè)技術(shù)專業(yè)能力和方法能力外，更應(yīng)突出職業(yè)精神教育，注重職業(yè)道德、環(huán)境意識、安全意識、創(chuàng)業(yè)意識、學(xué)習(xí)力、學(xué)生個性等個人能力和團隊協(xié)作等社會能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生在未來社會的可持續(xù)發(fā)展能力。

（二）在課程教學(xué)方面，理論課程多，實踐課程少

職業(yè)教育的課程教學(xué)是職業(yè)教育的核心環(huán)節(jié)，是學(xué)習(xí)職業(yè)教育理念的途徑，是轉(zhuǎn)化為實踐技能的橋梁，是職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)得以實現(xiàn)的載體。 由于歷史條件的制約，尤其是我國的職業(yè)教育學(xué)科導(dǎo)向的教材設(shè)計、辦學(xué)場地設(shè)備的缺乏、實踐課程所占比例偏低、企業(yè)的參與度不深等現(xiàn)象反映出職業(yè)教育的致命缺陷，導(dǎo)致了學(xué)校在教學(xué)過程中普遍偏重于理論課程教學(xué)，而校內(nèi)實踐課程教學(xué)和企業(yè)實踐課程教學(xué)邊緣化。這種做法賦予學(xué)生越來越多的理論知識，缺失職業(yè)實踐技能的傳授，難以形成人才培養(yǎng)特色，造成職業(yè)院校趨同化。 職業(yè)教育實踐活動的物質(zhì)支持是職業(yè)教育成功的必需條件。導(dǎo)致職業(yè)教育的實踐課程方面薄弱，重要的原因是資金困擾，職業(yè)院校實訓(xùn)基地建設(shè)薄弱，企業(yè)缺失參與職業(yè)教育教學(xué)活動的動力。

（三）在師資團隊方面，師生比例懸殊，“雙師型”師資少

高素質(zhì)的教師團隊是推進職業(yè)教育課程教學(xué)的成功保證。職業(yè)教育的學(xué)科特性要求職業(yè)教育師資需要具備“教師+工程師”素質(zhì)，即這類教師不僅是課堂教學(xué)的理論高手， 也是企業(yè)實踐的操作戰(zhàn)將。 《教育部關(guān)于“十二五”期間加強中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍建設(shè)的意見》中提出，“十二五”期間中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍建設(shè)的工作目標(biāo)是到2015 年，專任教師生師比降到20： 1 以下， 專業(yè)教師中兼職教師的比例占到30%以上，全國中等職業(yè)學(xué)校專兼職教師總量達到135 萬人左右，“雙師型” 教師占專業(yè)教師的比例達到50%。[5]事實上，據(jù)教育部2010 年教育統(tǒng)計數(shù)字，2010 年中等職業(yè)學(xué)校生師比26.67： 1，專業(yè)教師中兼職教師的比例只占到14.9%，全國中等職業(yè)學(xué)校專任教師和兼職教師總量78 萬多人。 根據(jù)《教育部高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案》的要求， 高職院校合格的生師比合格標(biāo)準(zhǔn)為18： 1，但實際上還有相當(dāng)一些院校難以達到這個水平。據(jù)教育部2010 年教育統(tǒng)計數(shù)字，2010 年我國高職高專院校生師比為20.39： 1，在校學(xué)生已占到普通本?？圃谛W(xué)生的54.98%， 而其專任教師40 多萬人，僅占普通本?？茖Ｈ谓處煹?0.08%。 從總體上看，專任教師數(shù)量不足、缺少實踐型師資力量和來源于企業(yè)的實訓(xùn)人才等現(xiàn)狀從根本上影響了職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量。相當(dāng)數(shù)量的職教師資缺乏企業(yè)實踐經(jīng)驗，尤其是企業(yè)就業(yè)經(jīng)歷。另外，就在職教師的進修學(xué)習(xí)實踐來看，相當(dāng)數(shù)量的教師參加考察和專題學(xué)習(xí)的機會很少，44.3%的教師一年內(nèi)幾乎沒有一次考察或外出學(xué)習(xí)的機會[6]。這是導(dǎo)致一些實務(wù)應(yīng)用性課程沒有“雙師型”教師的重要原因之一。 為了加強職業(yè)教育的實踐性，大多數(shù)職業(yè)院校聘請了一批企業(yè)家（或能工巧匠）擔(dān)任兼職教師，實踐表明這種安排固然受到學(xué)生的普遍歡迎，可是相當(dāng)部分來自企業(yè)的兼職教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗，無形中也影響了教學(xué)質(zhì)量。

（四）在質(zhì)量控制方面，知識考核多，能力考核少

職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量控制對于總結(jié)職業(yè)教育經(jīng)驗，推廣先進的職業(yè)教育模式，促進職業(yè)教育科學(xué)規(guī)范化建設(shè)至關(guān)重要。據(jù)美國著名的教育評估專家奧斯汀的觀點，就職業(yè)教育而言，學(xué)習(xí)者質(zhì)量是職業(yè)教育質(zhì)量的根本體現(xiàn)，真正的質(zhì)量在于職業(yè)教育機構(gòu)對學(xué)習(xí)者認知、 情感和技能發(fā)展的影響程度，學(xué)習(xí)者就學(xué)或受訓(xùn)期間學(xué)習(xí)、技能的獲得和發(fā)展的變化越大，那么職業(yè)教育機構(gòu)對學(xué)習(xí)者的成長和發(fā)展的影響也就越大，因而職業(yè)教育機構(gòu)的教育教學(xué)質(zhì)量就越高[7]。調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價主要以教師講課質(zhì)量和學(xué)生書面考試成績?yōu)橹?，沒有建立起符合職業(yè)教育特點的質(zhì)量評價體系。這樣，職業(yè)學(xué)校在對教學(xué)質(zhì)量進行監(jiān)督控制時，重視對學(xué)生理論知識的考核，而對學(xué)生認知、情感、實踐動手操作能力缺乏有效的考核辦法，而出現(xiàn)以學(xué)生考取職業(yè)資格證書代替的現(xiàn)象也就不足為奇。職業(yè)院校對教學(xué)質(zhì)量的控制并非以學(xué)生發(fā)展為本位、以能力訴求為核心。 特別引人矚目的是，教學(xué)評價過程中往往沒有吸收社會、行業(yè)企業(yè)、第三方評價機構(gòu)的參與，對教學(xué)質(zhì)量的評價沒有擺脫普通教育模式的影響。

三、突破現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量困境的策略

（一）創(chuàng)新教學(xué)制度改革，跨越教育體制的樊籬

教育要發(fā)展，教學(xué)制度的改革是難點。 職業(yè)教育要增強生命力，辦出自己的質(zhì)量與特色，就必須突破教學(xué)制度改革的瓶頸。

1.科學(xué)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，實現(xiàn)職業(yè)精神與職業(yè)技能融合。 職業(yè)教育作為一種文化活動，嚴重地受到社會價值觀的影響。現(xiàn)代社會功利主義的考慮對人們的認知、情感和行為產(chǎn)生誤導(dǎo)，人們偏重于職業(yè)教育的工具價值，職業(yè)教育成果被賦予一種證書符號和職業(yè)標(biāo)簽，對職業(yè)教育質(zhì)量產(chǎn)生了嚴重的負面影響。 因此，培育職業(yè)精神是現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的首要問題。職業(yè)精神包括強烈的職業(yè)認同感、社會認同感、工作成就感、學(xué)習(xí)力、人生觀、價值觀等。 正如德國古典哲學(xué)創(chuàng)始人康德所言：“教育使人成為人”， 這是人性的覺醒和教育的回歸。 教育是使人獲得人的生命，取得人的身份和資格，這種生命意義的追尋指向于人生的目的與價值。馬斯洛從心理學(xué)的角度把人的自我實現(xiàn)需要視為人的最高需要。 在哲學(xué)的視域中，“自我實現(xiàn)”也即人的本質(zhì)特征之實現(xiàn)。人的生活實踐之全部指向就在于滿足實現(xiàn)人的本質(zhì)特征之需要，也即成人之需要。 正是這種需要促使人在生活實踐中不斷完善、提升自己，使得自己活得更像一個人[8]。 職業(yè)教育培養(yǎng)的是社會各行各業(yè)需要的技術(shù)型、技能型人才，更加強調(diào)對學(xué)生自身個體特征的審視，不僅要為學(xué)生不斷優(yōu)化專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，瞄準(zhǔn)市場經(jīng)濟對人才規(guī)格和質(zhì)量的客觀要求，分析職業(yè)崗位對人才知識與能力的具體要求，培養(yǎng)學(xué)生的理論知識和職業(yè)能力，更重要的是使其在確立人生目標(biāo)的過程中發(fā)掘生命對世界的價值與意義。 因此，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)科學(xué)定位職業(yè)精神與職業(yè)技能融合發(fā)展的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

2.合理定位企業(yè)教育功能，催化校企合作發(fā)展。職業(yè)教育的教育類型使得教學(xué)過程打上了職業(yè)世界和勞動世界的烙印，這意味著不能采取普通教育的傳統(tǒng)教學(xué)模式，需要企業(yè)參與培育學(xué)生的職業(yè)能力，重視校內(nèi)學(xué)習(xí)與企業(yè)實踐的一致性，保證學(xué)生對市場需要的靈敏性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)供應(yīng)的質(zhì)量和效力。英國的“三明治”教育模式、美國的“校企合作教育”模式、德國的“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)模式、俄羅斯的“教學(xué)生產(chǎn)聯(lián)合體”模式、日本“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”模式和我國“工學(xué)結(jié)合”教育模式均體現(xiàn)出企業(yè)在職業(yè)教育中的地位和功能。瑞士職業(yè)教育的教學(xué)是能力導(dǎo)向和勞動市場取向的，瑞士高等職業(yè)教育強調(diào)教學(xué)與職業(yè)實踐緊密結(jié)合，致力于促進應(yīng)用導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、專業(yè)知識的迅速轉(zhuǎn)換和快速的創(chuàng)新周期[9]。德國《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》 明確規(guī)定企業(yè)在職業(yè)教育中的權(quán)利、義務(wù)及優(yōu)惠鼓勵政策，大型企業(yè)多數(shù)都擁有專門的培訓(xùn)基地，通過調(diào)查社會需求，明確專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，制訂專業(yè)培養(yǎng)方案，確定課程體系；針對企業(yè)提供的每一個培訓(xùn)崗位，政府每年補貼企業(yè)3500 歐元[10]。 借助真實的職業(yè)環(huán)境和勞動世界，企業(yè)按照培養(yǎng)目標(biāo)訓(xùn)練學(xué)生實際工作技能，為未來發(fā)展儲備人力資本。學(xué)生真刀真槍地參與先進生產(chǎn)設(shè)備的實際操作，在“學(xué)”與“做”的過程中做到知行合一。 同時學(xué)生也會受到隱性的企業(yè)文化的熏陶，實現(xiàn)職業(yè)精神與職業(yè)技能的融合和滲透。 鑒于我國“工學(xué)結(jié)合”教育模式中企業(yè)對學(xué)校的支持力度，亟需基于國家政策引導(dǎo)對企業(yè)教育功能的合理定位，明確產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合、頂崗實習(xí)涉及的利益相關(guān)者——學(xué)校、學(xué)生、企業(yè)三方的責(zé)權(quán)利，特別是在質(zhì)量評價過程中，參考利益相關(guān)者的建議，建立行業(yè)企業(yè)參與的第三方評價機構(gòu)。保證職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)布局對接、 課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接、學(xué)歷證書與資格證書對接、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接，實現(xiàn)職業(yè)教育體系與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系的同步發(fā)展。

（二）深化“雙師型”教師建設(shè)，培育復(fù)合人力資本

教育要發(fā)展，關(guān)鍵在人才。 提高教師質(zhì)量是改善教學(xué)質(zhì)量的根本，迫切要求把加強教師隊伍建設(shè)擺在教育工作全局的突出位置，切實加強教師專業(yè)化建設(shè)，培養(yǎng)和造就高素質(zhì)專業(yè)化的“雙師型”教師隊伍。 實施博洛尼亞進程后，德國職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)制度發(fā)生變革，職業(yè)學(xué)校師資培養(yǎng)一般是在普通大學(xué)的職業(yè)教育院系進行，培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校教師分兩個階段：第一階段是本科階段，共計六個學(xué)期，課程內(nèi)容突出對專業(yè)知識的掌握，學(xué)生要通過兩個專業(yè)（一個職業(yè)教育主修專業(yè)和一個輔修專業(yè)） 的學(xué)習(xí)以及與教師崗位相關(guān)的職業(yè)知識的考核。本科階段的學(xué)習(xí)由若干學(xué)習(xí)模塊組成，模塊由許多教學(xué)單元組成，最后以模塊考試結(jié)束。 根據(jù)歐洲高等教育學(xué)分互換體系，學(xué)生學(xué)習(xí)以學(xué)分的形式體現(xiàn)，一個學(xué)分相當(dāng)于30 個小時的學(xué)習(xí)量， 六個學(xué)期需要修滿180 個學(xué)分。 本科論文要和第一專業(yè)相關(guān)，學(xué)生還要進行26 周企業(yè)實習(xí)。 學(xué)生畢業(yè)后授予 “教育學(xué)士”學(xué)位，可以找工作，但是還不能從事職業(yè)學(xué)校教師工作， 只能進入其他非學(xué)校的職業(yè)教育機構(gòu)工作，諸如企業(yè)的培訓(xùn)機構(gòu)、業(yè)余大學(xué)、私立教育機構(gòu)和職業(yè)教育研究所等，從事教師崗位需要繼續(xù)第二階段的學(xué)習(xí)。第二階段是碩士階段，共計四個學(xué)期，課程內(nèi)容突出對職業(yè)教育學(xué)方面知識的掌握，學(xué)生需要修滿120 個學(xué)分。學(xué)生需要在第一專業(yè)和第二專業(yè)內(nèi)進行一些模塊項目的學(xué)習(xí)，碩士論文主要涉及職業(yè)教育學(xué)相關(guān)的知識，學(xué)生畢業(yè)后授予“教育學(xué)碩士”學(xué)位，只有在碩士畢業(yè)后才可以進入教師見習(xí)階段[11]。 據(jù)此我國可制訂體現(xiàn)職業(yè)教育教師勞動特點的教師資格認證體系、職業(yè)教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入制度，充分利用全國重點職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地和職教師資專業(yè)技能培訓(xùn)示范單位，落實職業(yè)院校教師企業(yè)實踐制度，推動職業(yè)院校與企業(yè)合作，加強專業(yè)教師的實踐研修，培訓(xùn)一批高素質(zhì)的“雙師型”骨干教師。

（三）加大職業(yè)教育經(jīng)費投入，夯實實踐教學(xué)課程基石

教育要發(fā)展，條件是基礎(chǔ)。 2011 年3 月4 日，美國總統(tǒng)奧巴馬在邁阿密的一所高中發(fā)表演講稱，美國如果要在科學(xué)技術(shù)方面在全球領(lǐng)先，就必須投資教育。 他強調(diào)說：“如果美國不致力于教育，它就是在犧牲自己的未來。 ”[12]我國職業(yè)教育教學(xué)過程中，理論課程多、實踐課程少的關(guān)鍵原因在于學(xué)校培訓(xùn)設(shè)備和場地的匱乏， 源于國家投入職業(yè)教育的經(jīng)費不足。在2003 年世界經(jīng)濟合作和發(fā)展組織公布的資料中， 瑞士教育支出占其GDP 的6.7%。 在1993年，瑞士公共教育經(jīng)費中，職業(yè)教育經(jīng)費占16%，與高等教育經(jīng)費所占的17%的份額大體相當(dāng)[13]。 瑞士對職業(yè)教育經(jīng)費上的傾斜可以反映出其對職業(yè)教育的重視程度，也正是充足的教育經(jīng)費給予職業(yè)教育正確的價值判斷與功能定位，在瑞士職業(yè)教育與普通教育占有等同的重要地位。我國公共教育經(jīng)費中，職業(yè)教育經(jīng)費與高等教育經(jīng)費相差懸殊，需要加大教育經(jīng)費的投入為職業(yè)教育實踐教學(xué)課程的建設(shè)提供強有力的支撐和保障。在構(gòu)建新型職業(yè)教育教學(xué)課程體系過程中要緊密結(jié)合行業(yè)特點和社會的需求以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要，大力投入建設(shè)實踐教學(xué)設(shè)施與場地，大力加強實踐課程比例和實踐教學(xué)力度，讓學(xué)生有足夠的動手操作機會。此外，學(xué)校充分借助實踐教學(xué)設(shè)施全面考核學(xué)生的認知和掌握專業(yè)技能、創(chuàng)新意識和操作動手能力。同時，通過集團化辦學(xué)， 推進職業(yè)院校的資源集聚和整合，實現(xiàn)各類職業(yè)院校間信息、教學(xué)設(shè)施、先進教學(xué)方法、人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化配置和共享。

面對現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的困境，制度改革是治標(biāo)之舉，必須深化人才培養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，營造職業(yè)文化，塑造職業(yè)精神，形成職業(yè)教育軟實力資本。 我國職業(yè)教育實行“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的教育模式，合理定位企業(yè)的教育功能，是堅持以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走中國特色職業(yè)教育發(fā)展道路的戰(zhàn)略舉措，也是國際職業(yè)教育發(fā)展的成功經(jīng)驗。我國行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育教學(xué)和評價還不充分， 要進一步加強職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系，落實財政支持和稅收優(yōu)惠，促進校企合作發(fā)展。深化“雙師型”教師建設(shè)和加大經(jīng)費投入是治本之道，編制教師標(biāo)準(zhǔn)和入職資格標(biāo)準(zhǔn)，建立國家財政投入為主、多渠道籌集職業(yè)教育經(jīng)費的機制。 只有標(biāo)本兼治， 才能跨越現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的困境，不斷增強職業(yè)教育吸引力和職業(yè)教育學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力，使學(xué)生獲得終身發(fā)展，為經(jīng)濟和社會發(fā)展的新需求服務(wù)，推進我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)。

[1]張祺午，李玉靜.“十二五”，體系年——教育部召開現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)國家專項規(guī)劃編制座談會[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011(30)：29.

[2]劉志軍.論教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵與構(gòu)成[J].教育評論，1999(05)：28-29.

[3]〔奧〕茨達齊爾著，李其龍譯.教育人類學(xué)原理[M].上海教育出版社，2001：102.

[4]米靖.論現(xiàn)代職業(yè)教育的內(nèi)涵[J].職業(yè)技術(shù)教育，2004(19)：10.

[5]教育部.關(guān)于“十二五”期間加強中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍建設(shè)的意見（教職成[2011]17 號）[Z].

[6][德]菲利普·葛洛曼等著，石偉平譯.國際視野下的職業(yè)教育師資培養(yǎng)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011：68.

[7]李義丹，馬君.職業(yè)教育質(zhì)量評價的困境及其消解[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2012(33)：21.

[8]魯潔.做成一個人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007(11)：13.

[9]姜大源.高等職業(yè)教育：來自瑞士的創(chuàng)新與啟示[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2011(04)：28.

[10]李英英.美國、澳大利亞、德國高等職業(yè)教育的啟示[D].武漢：華中農(nóng)業(yè)大學(xué)，2011：44.

[11]陳永芳，杜鵑. 博洛尼亞進程后德國職教師資培養(yǎng)的變革[J].職業(yè)技術(shù)教育，2012(04)：90-91.

[12]國家教育發(fā)展研究中心.奧巴馬政府任內(nèi)教育政策簡要盤 點[EB/OL].http：//www.ncedr.edu.cn/guojishiye/2012/0627/204.html，2012-06-27/2012-12-22.

[13]國家教育發(fā)展中心.歐洲發(fā)達國家職業(yè)教育改革的趨勢及啟示——瑞士、瑞典職業(yè)教育考察報告.中國教育綠皮書[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：157-166.