教師的主體性與細讀式鑒賞性新詩教學(xué)

/ 北京_孫曉婭

新詩是多義性的文體，其時代氣息濃郁，內(nèi)涵多元，由此而致其闡釋空間的開闊：現(xiàn)代人的智性哲思與情感的復(fù)雜跳躍、陌生化技巧的探尋和獨異風(fēng)格的追求、時代的深厚語境和個性化的人格確立、詩人主體的美學(xué)訴求和寫作觀念的特性、中西廣博的詩學(xué)背景和跨世紀的人文關(guān)懷……都可以在新詩文本中尋出端倪。無疑，上述諸種承載恰恰是新詩教授者施教的難點、困惑和棘手問題，這在中學(xué)語文教學(xué)業(yè)內(nèi)已經(jīng)成為不爭的事實。通常我們會認為：方法的滯后源于觀念的滯后，然而，事實上，近二十年來，我們并不缺乏新詩教學(xué)的理論和相關(guān)論述，在新詩教學(xué)中，觀念先行至少十年，我們多年的困惑停留在教學(xué)實踐的少有進展：相關(guān)理論具體入微，真正放到教學(xué)實踐中，會不知所措，無從下手。如果想從根本處改善這種差強人意的實況，必當(dāng)在新詩教學(xué)中實施主體性教學(xué)。在當(dāng)代教育領(lǐng)域中，對主體性的呼喚已然成為跨學(xué)科的、共識性的核心式教育理論。新詩的主體性教學(xué)是筆者首次提出的新詩教學(xué)理念，包含兩個層面：教師的主體性施教和學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)，本文重點探討第一個層面及有效的實施方法。

顯然，教師不是復(fù)制知識的機器，在課程資源面前，也并非被動的傳播者，教師有權(quán)利將講授的文本視為重新創(chuàng)造的對象，其教授本身就是主觀再創(chuàng)造的過程。具體到新詩的講授技巧和手段，本文以新詩的細讀為例進行闡釋，探析教師講授新詩時幫助學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)方法的途徑和具體策略。

教師的主體性所指

課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)效率取決于教師，一方面，教師要懂得利用教師的自主權(quán)，靈活使用教授策略；另一方面，教師應(yīng)該具備維持或提升學(xué)生學(xué)習(xí)該課程興趣的能力。講授新詩的難度高于其他文體，教師首先需要確立突破固有教學(xué)方式的教學(xué)理念，避免灌輸現(xiàn)成結(jié)論的教學(xué)方法，但是，另一方面，系統(tǒng)成熟的新詩教學(xué)理論又沒有形成，分散的研究理論目前還沒能迅捷地轉(zhuǎn)化為新詩教學(xué)第一線的教育生產(chǎn)力。很多老師坦言：在新詩面前，你無法以“灌輸”者的姿態(tài)出現(xiàn)，它打破了教育活動是一種儲存行為的定式，這當(dāng)然是好事，與此同時，如何講、講什么等困惑也就相伴而生。

杜威說：“教育并不是告訴和告知的事情，而是一個主動和建設(shè)性的過程?！毙略妼處熤黧w能動性的要求非常高，教師滿懷激情的講授本身就符合詩性的美學(xué)要求，切入新詩情緒的過程也是教師調(diào)動自我情感的過程。“切記與學(xué)生的關(guān)系首先是平等的人，其次才是學(xué)生和老師，也不要忘記作為一名教師，你既是主人也是客人。”教師能否把握主客的身份，如何處理兩個角色的轉(zhuǎn)換，其實是教師主體性教學(xué)能否成功的重要環(huán)節(jié)。那么，如何在講授新詩時成功有效地調(diào)動自身和學(xué)生對詩歌文本的熱情，啟發(fā)學(xué)生自我質(zhì)疑、參與創(chuàng)造和文本探究的興趣，避免空洞講析，從而充分發(fā)揮教師的主體性？筆者提出一個實施建議，即 “細讀式鑒賞性新詩教學(xué)”，這一教學(xué)觀念的提出來源于語文教學(xué)中的一個重要概念和環(huán)節(jié)，即“閱讀教學(xué)”。

什么是“閱讀”和“閱讀教學(xué)”呢？ 高中語文課程標準中明確闡釋：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進者。教師要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀?！边@里，對“閱讀”和“閱讀教學(xué)”進行了原則的界定，尤其對教師在閱讀中的地位和作用作了較為透徹的說明，但是，具體教學(xué)環(huán)節(jié)、實施方法語焉不詳，由此可見，提出“細讀式鑒賞性新詩教學(xué)”具有重要的意義。

發(fā)掘與深入文本：細讀式鑒賞性新詩教學(xué)

細讀是個體閱讀的基礎(chǔ)，鑒賞是詩歌閱讀的特性所在。任何“閱讀”，首先和首要的都是“個體閱讀”，“個體閱讀”是閱讀及閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)與前提。無論是學(xué)生、教師，還是教科書編者，離開了“個體閱讀”，所謂“多重對話”、“思想碰撞”、“心靈交流”等等，全成了無源之水、無本之木。探究中國傳統(tǒng)的“個體閱讀”，實為“細讀”。中國古代早有孔子刪詩乃“細讀”，左氏傳《春秋》亦為“細讀”的說法。在新詩教授中，教師是否掌握細讀的方法、能否在細讀中調(diào)動學(xué)生的參與熱情很關(guān)鍵。

教師的細讀包括對詩歌文本的外部研究和內(nèi)部研究兩個方面：外部研究側(cè)重分析文本誕生的歷史和時代背景，詩人的創(chuàng)作觀念、人生經(jīng)歷、詩學(xué)積累，作品的意義影響等等。在教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師對外部研究的生動融匯是吸引學(xué)生提高閱讀興趣的因素之一，是輔助教學(xué)營造課堂效率的方便手段。很多學(xué)生在感性上是排斥新詩的，他們認為新詩不及小說生動、不及散文輕松、不及話劇親切、不及古典詩歌易吟誦……面對學(xué)生潛在的閱讀障礙，教師對詩歌文本的外部研究成為生動講解與分析作品的調(diào)味劑，這一環(huán)節(jié)可以緩解甚至是破除學(xué)生的排斥心理。外部研究的介紹對教師的接受能力、融合方式和篩選側(cè)重要求很高——選取什么資料、放在哪個環(huán)節(jié)和部分講解、如何融匯得毫無生硬的痕跡，這些都充分體現(xiàn)了教師主體性教學(xué)的靈活度，其效果取決于教師細讀的質(zhì)量和教學(xué)中換位思考學(xué)生求知的觀念。

教師帶動學(xué)生細讀的過程就是鑒賞式啟發(fā)的對話過程。對于師生雙方而言，對話不僅是一種表達與傾聽的教學(xué)方式，而且是一種教學(xué)情境，在更深層的意義上理解，它將成為師生在教學(xué)情境中的一種新的生活方式。我們以海子的《面朝大海 春暖花開》一詩為例，具體深入外部細讀與內(nèi)部細讀鑒賞所指，以及教師對話式主體性教學(xué)的啟發(fā)方法。教師除按照常規(guī)介紹海子的生平（尤其是海子的死）、詩歌創(chuàng)作經(jīng)歷等之外，還要抓住上世紀80年代的詩歌環(huán)境，將海子放在80年代詩歌的背景中，讓學(xué)生了解更為豐富立體的詩歌寫作背景，從而更準確深入生動地理解作品內(nèi)涵：在所謂“pass北島”之后，80年代的先鋒詩壇也進入了一個群雄逐鹿的時期，各地出現(xiàn)了大大小小各種詩歌群落。海子的詩歌寫作，正是發(fā)生在這一背景中。80年代詩人對“朦朧詩”的反動之一，就是要打破語言的精致性、成規(guī)性，煥發(fā)出粗糙的活力。在海子的作品里體現(xiàn)為：他善于通過將非詩化的、日常的經(jīng)驗引入詩中，制造意外的驚喜，甚至是令人震驚的效果。海子抒情短詩大多以鄉(xiāng)村經(jīng)驗為背景展開，用抒情的文字構(gòu)造一個質(zhì)樸的、夢幻般的世界，主要的意象為天空、河流、土地、黑夜、村莊等具有原型意味的元素性形象。給人的印象是，他的寫作更多地具有情感的自發(fā)性和傳統(tǒng)的浪漫品質(zhì)，在與同代詩人的關(guān)系中，海子的理解者和支持者并不多，在某種程度上，他的詩歌方式并不被當(dāng)時的詩壇認同。這樣，我們再解讀他的詩作中反復(fù)出現(xiàn)的“從明天起”就不難理解其內(nèi)涵了。回到詩歌本身，這是一首十分特殊的詩作，從風(fēng)格上看，平白如話，由此教師就要帶動學(xué)生分析：為什么這首抒情性的獨白詩具有極大的感染力？為什么每個人都會不同程度地被其打動？可能學(xué)生一時表達不清楚，換句話說，這種感染力似乎是不可分析的，教師的主體性教學(xué)恰恰就體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生將“不可說的神來之筆”的妙處表達出來，帶領(lǐng)學(xué)生分析詩人的創(chuàng)造性和藝術(shù)魅力。

首先，教師可以通過對話的方式引發(fā)學(xué)生思考這首詩中充滿張力的語言。從標題講起，“面朝大海 春暖花開”是非常習(xí)見的日常語言，但海子卻突破詩詞寫作的常規(guī)，大膽地將如此普通的因素引入詩中，作為標題，它會給讀者帶來什么感受？這樣的標題可以引發(fā)讀者怎樣的懷想和期望？為什么這種特殊的用詞、用句技巧在詩中隨處可見？比如，第一句“從明天起，做一個幸福的人”，在某種意義上，它暗示了什么？為什么不是“從今天起，立刻做一個幸福的人”？如果詩人當(dāng)下是一個幸福的人，他會有“從明天起”的預(yù)設(shè)嗎？詩人真的想如期去做一個幸福的人，還是在表達決絕沉重的心態(tài)？接下來“喂馬、劈柴，周游世界/從明天起，關(guān)心糧食和蔬菜”，詩人對“幸福生活”的想象充滿了一種天真的假定性，這種想象與日常生活聯(lián)系緊密嗎？其語言的“陌生化”效果是如何在日常詞匯、經(jīng)驗間表現(xiàn)出來的？“詩意”與“非詩意”的轉(zhuǎn)化是怎么樣完成的？其次，這首詩的結(jié)構(gòu)安排及詞語的轉(zhuǎn)折等，都值得細細鑒賞、比較研究。如上細讀式地引導(dǎo)學(xué)生分析，教師可以實現(xiàn)主體性教學(xué)的價值，教師的思想不留痕跡地滲透在細讀過程中，實踐雙方閱讀與接受的能動意義。

擴展來看，《面朝大海 春暖花開》其家喻戶曉的盛譽始自其進入中學(xué)語文課本。誠然，教科書是最為有效地確立經(jīng)典的所在，一個作家、一篇作品其影響力有多大，很大程度上要看其在青少年群體中的影響，語文教科書是一個確立經(jīng)典、傳播經(jīng)典的重要平臺。反之，作品是否被正確解讀，很大程度上取決于教授者自身的理解和教學(xué)方式，施教者無形中擔(dān)當(dāng)起經(jīng)典的傳播者、確立者、教授者的身份，教師的責(zé)任之重大也足見一斑。