地理教學(xué)設(shè)計(jì)存在的三個誤區(qū)——從一位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)談起

浙江省衢州第二中學(xué)（24000） 金子興 魏 華

以下這是一位教師對“太陽對地球的影響”作的教學(xué)設(shè)計(jì)（部分）：

（二）學(xué)習(xí)者分析

對于普通高一年級的學(xué)生：

從知識基礎(chǔ)的角度來看，他們經(jīng)過小學(xué)和初中的學(xué)習(xí)具有一定的知識基礎(chǔ)，但在太陽能量來源等內(nèi)容，涉及學(xué)生不具備的其它學(xué)科知識；

從學(xué)習(xí)能力的角度來講，學(xué)生已初步具備讀圖分析能力、案例分析的能力和綜合分析地理問題的能力；

從學(xué)生心理的角度來分析，學(xué)生對太陽輻射對地球的影響并不陌生，可以聯(lián)系生活實(shí)際，展開討論，在發(fā)散的基礎(chǔ)上歸納。

（三）教學(xué)目標(biāo)

知識與技能

1. 能說出太陽輻射的概念并闡述其對地球產(chǎn)生的影響；

2. 舉例說明太陽輻射對地球的重要意義；

3. 能畫出太陽大氣的圈層結(jié)構(gòu)，掌握太陽活動的主要類型及其對地球產(chǎn)生的主要影響。

過程與方法

1. 分析圖表了解太陽輻射的特點(diǎn)，提高讀圖分析能力；

2. 通過案例分析，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)學(xué)生遷移知識的能力，并養(yǎng)成搜索資料的習(xí)慣和篩選資料的能力。

情感態(tài)度與價(jià)值觀

1. 說出太陽活動對地球影響的利弊；

2. 培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活、善于觀察生活的情感。

上述是該教師對學(xué)習(xí)者的分析和教學(xué)目標(biāo)的闡述。筆者以為存在如下三方面的問題，并且這三個問題在中學(xué)地理教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中存在著普遍性。

一、從教師的主觀出發(fā)對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析

新課程的重點(diǎn)在課堂，而新課程的課堂要以學(xué)生為中心，以學(xué)定教。這決定了教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時一定要分析學(xué)習(xí)者。當(dāng)下絕大多數(shù)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時會考慮學(xué)習(xí)者，但問題在于從什么角度來思考學(xué)習(xí)者。目前絕大多數(shù)教師習(xí)慣于從自身出發(fā)，憑“想象”想象出學(xué)習(xí)者應(yīng)該是什么樣子的。

這位教師從三個層次分析了學(xué)習(xí)者，可謂考慮周全。但深入分析，該教師對學(xué)生作出的判斷和絕大多數(shù)教師一樣來自自己的“想象”，對學(xué)習(xí)者分析僅停留在估計(jì)層面上。學(xué)習(xí)者對太陽輻射的了解，達(dá)到了什么樣的基礎(chǔ)？學(xué)習(xí)者不具備哪些與太陽輻射相關(guān)的其它學(xué)科知識？學(xué)習(xí)者已具備了什么樣的讀圖分析能力？學(xué)習(xí)者對“太陽輻射對地球的影響”這個內(nèi)容已習(xí)得了哪些經(jīng)驗(yàn)與知識？該教師對上述問題顯然沒有經(jīng)過系統(tǒng)考慮。這種對學(xué)習(xí)者的分析不免流于形式，難免有作秀的嫌疑。

那么，如何真正從學(xué)習(xí)者出發(fā)了解學(xué)情呢？

1. 查閱相關(guān)教材

教師可以在初中以至小學(xué)的教材上去查閱對太陽輻射的相關(guān)知識；基于這節(jié)課涉及到的其它學(xué)科知識，也可以查閱初中與地理及相關(guān)的學(xué)科知識里涉及到的地理知識。了解該教材對太陽輻射及太陽活動涉及知識的深度與廣度，便于教師了解學(xué)習(xí)者習(xí)得了哪些知識，為做助學(xué)案提供重要的參考價(jià)值。

2. 設(shè)計(jì)助學(xué)案

僅通過教材獲得有關(guān)知識去推測學(xué)習(xí)者實(shí)際情況，顯然還是不夠的。不同層次的學(xué)生對已學(xué)習(xí)的知識與能力存在差異，不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)的途徑也存在差異。因此，為了盡可能全面了解學(xué)生已有知識與能力，教師設(shè)計(jì)助學(xué)案就有了更重要的意義。

助學(xué)案是從學(xué)習(xí)者角度考慮，幫助學(xué)生閱讀、理解而設(shè)計(jì)的文本（以問題的形式存在）。如筆者設(shè)計(jì)的助學(xué)案中的第一部分：聯(lián)通——尋找你的記憶，是將不同時段學(xué)習(xí)的相關(guān)教材重新進(jìn)行開發(fā)或整合，了解學(xué)習(xí)者真正與本課內(nèi)容的相關(guān)知識與能力，讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成為一個連續(xù)不間斷的過程。在“太陽對地球的影響”這一節(jié)中，為了解學(xué)習(xí)者情況，筆者設(shè)計(jì)了以下助學(xué)案。

（一）聯(lián)通——尋找你的記憶

1.什么是電磁波？

2.你知道電磁波波長和頻率之間的關(guān)系嗎？

3.電磁波按波長分，可以分成幾類？

4.讀圖1—7（見書本），太陽輻射中各種波長的光所占比例（%）（彩色光譜圖），你能得出什么樣的結(jié)論？

5.你在什么時候知道太陽活動的？請搜集太陽活動對地球產(chǎn)生影響的資料，并按一定的標(biāo)準(zhǔn)試著歸成幾類。

在課前，筆者將助學(xué)案收回，里面反映了很多學(xué)生的問題：波長是什么？為什么太陽輻射是短波輻射？短波和長波由物體什么決定的？圖1—7中，各種波長的光所占比例是如何計(jì)算的？太陽常數(shù)為什么要將地球面向太陽的半球的表面積換算成垂直于太陽光線的面積？帶電粒子流和射電有什么區(qū)別？影響有什么不同？為什么叫耀斑？為什么叫色球?qū)?……，針對這些問題，筆者進(jìn)行了歸類：哪些問題具有共性？哪些問題體現(xiàn)差異？哪些問題是重點(diǎn)問題？哪些問題看似不是問題卻成為問題的障礙？教師在課堂上如何幫助學(xué)生突破這些障礙？只有厘清了這些問題，才能吸納學(xué)生的問題參與到教師的課程中來，學(xué)生會感覺到這是“我們的課程”，從而增強(qiáng)對課程的自主感，進(jìn)而提高參與課程的動機(jī)。

二、將課程目標(biāo)當(dāng)成教學(xué)目標(biāo)

在寫教學(xué)目標(biāo)時，一些教師習(xí)慣于在從去年的筆記里抄到今年的筆記里，或者從電子文檔里不斷拷貝，這些教師將教學(xué)目標(biāo)當(dāng)成擺設(shè)，根本沒有去考慮過這堂課我想達(dá)到什么樣的目標(biāo)，更多考慮的這堂課教給學(xué)生哪些知識；還有的教師，在新課程理念的影響下，認(rèn)真思考教學(xué)目標(biāo)，但是教師們往往把課程目標(biāo)當(dāng)成了教學(xué)目標(biāo)。

文中該教師將教學(xué)目標(biāo)分成三類，但此三類卻是課程目標(biāo)（即三維目標(biāo)）。也就是說該教師認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)即課程目標(biāo)，兩者沒有區(qū)別。那么什么是課程目標(biāo)？“課程目標(biāo)是指學(xué)校課程所要達(dá)成學(xué)生身心發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是在課程設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中，課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體要求，它期望一定階段的學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)素養(yǎng)等方面所達(dá)到的程度”[1]，地理課程目標(biāo)是在遵循課程目標(biāo)的原則要求，是相對具體的目標(biāo)，它是以“課程標(biāo)準(zhǔn)”的形式呈現(xiàn)的?！岸虒W(xué)目標(biāo)是指具體的課堂教學(xué)相關(guān)聯(lián)，是具體的、情境化的，可操作的目標(biāo)，是地理學(xué)科的具體內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)所要達(dá)成的目標(biāo)的描述，體現(xiàn)教學(xué)的時空差異和個體差異”[2]。

可以看出，地理學(xué)科的課程目標(biāo)或課程標(biāo)準(zhǔn)，是中期目標(biāo)，是課程目標(biāo)的下位目標(biāo)。而教學(xué)目標(biāo)則是地理課程標(biāo)準(zhǔn)的下位目標(biāo)，具有短期性的特點(diǎn)，是一節(jié)課中可期望的目標(biāo)，而課程目標(biāo)是一節(jié)課無法達(dá)成的，只有當(dāng)量的累積到一定程度，才能達(dá)到質(zhì)的一種標(biāo)準(zhǔn)。具體來說，該教師本節(jié)課除知識技能尚能完成外，“激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)學(xué)生遷移知識的能力，并養(yǎng)成搜索資料的習(xí)慣和篩選資料的能力”則是無法達(dá)成。同樣這節(jié)課也無法達(dá)成該教師要達(dá)成的情感目標(biāo)，并且該教師也沒有說明用什么方法去達(dá)成這一目標(biāo)。因此這樣的目標(biāo)也許是教師為了完成任務(wù)而寫成的，它無疑成為教學(xué)設(shè)計(jì)的一種“門面”。

值得提醒的是“通過案例分析，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)學(xué)生遷移知識的能力，并養(yǎng)成搜索資料的習(xí)慣和篩選資料的能力”，從語意上分析，其主語是教師。因此是教師的行為，嚴(yán)格地說，它們是教學(xué)要求而非教學(xué)目標(biāo)。這說明該教師在潛意識里仍將自己定為教學(xué)活動的主體，這是一種無意識的“口是心非”，表面上看似“以學(xué)定教”，其實(shí)還是“以教定學(xué)”。

三、將三維目標(biāo)分割開來

文中該教師還把“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三者割裂開來，三維目標(biāo)被視為可以獨(dú)立培養(yǎng)的教育目標(biāo)”[3]。將三者割裂，會對教師在教學(xué)過程中產(chǎn)生很多不利的影響。

首先，教師在傳授知識與技能時，往往采用講述法，或者簡單地設(shè)計(jì)一些事實(shí)性的問題（如什么是太陽輻射？太陽大氣可以分成幾層？太陽活動有幾種類型？），讓學(xué)生在課本中找到相關(guān)的知識進(jìn)行解答。學(xué)生從教師那里只得到了知識，扮演“傳遞”的角色。學(xué)生即使把這幾個答案爛熟于心，不同學(xué)生對這些知識持有的觀點(diǎn)（在知為什么上）還存在著很大的不同。這樣的課堂會令學(xué)生感到無趣，更不可能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考。

教師這種潛意識的教學(xué)設(shè)計(jì)透露著教師在知識傳授的權(quán)威性，“這種教育會帶來壓抑學(xué)生的創(chuàng)造力，乃至使得學(xué)生養(yǎng)成被動依附的人格等不良后果”[4]。

如何將事實(shí)性的知識轉(zhuǎn)化成有創(chuàng)意的問題？教師可以將知識換一個方式去呈現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生主動地去觀察、去發(fā)現(xiàn)，引起學(xué)生認(rèn)知沖突。如在講光球?qū)訒r，筆者先呈現(xiàn)光球?qū)拥膱D片（如圖1），問學(xué)生看到的這個叫什么？此時學(xué)生會異口同聲說：太陽！筆者再問，學(xué)生的問答會更加整齊而宏亮！當(dāng)筆者第三次、第四次問時，教室就會沒有了聲音，學(xué)生頓時陷入反思，從而顛覆學(xué)生心中多年的認(rèn)知，肯定會有學(xué)生率先說出，“哦！光球?qū)?！”。這種轉(zhuǎn)換就有了思考的價(jià)值。對于認(rèn)知領(lǐng)域中低層次的知識，這種方法值得推廣。

圖1

其次，教師往往會特別強(qiáng)調(diào)過程與方法。

這樣教師會把重點(diǎn)放在方法上。認(rèn)為自主、合作是新課程的重要體現(xiàn)，在課堂上注重合作的形式，將過程與方法形式化、庸俗化。

一教師在講“地形對地理環(huán)境的影響”時，設(shè)計(jì)了如下過程：讀衢州某區(qū)域等高線地形圖（圖2）和下列材料：受種種條件限制，改革開放以來，該地經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度比較緩慢。改變落后面貌、提高生活水平一直是當(dāng)?shù)卣屠习傩盏钠惹性竿?。因此?dāng)?shù)卣蛎癖姲l(fā)起了主題為“我的家鄉(xiāng)我做主，為家鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策”的活動。

圖2

該教師還把同學(xué)進(jìn)行了分組，同時也成立了大眾評審組。討論過程熱鬧，小組代表發(fā)言積極，提出了眾多的建議。如一同學(xué)說，甲村歷史悠久，可以建一個博物館，發(fā)展旅游業(yè)；一同學(xué)說，甲村有陡崖，可以發(fā)展攀巖運(yùn)動；一同學(xué)說，可以發(fā)展漂流，可以發(fā)展農(nóng)家樂；還有同學(xué)說，可以發(fā)展食品加工廠……，結(jié)果無論學(xué)生說什么，教師都說OK！試想攀巖運(yùn)動僅僅是陡崖就可以了嗎？這陡崖規(guī)模有多大？巖石性質(zhì)適不適合這項(xiàng)運(yùn)動？交通條件如何？有沒有這樣的人群？究其原因，主要是教師因提供的資料太少，或是課前準(zhǔn)備不足，而無法對學(xué)生的意見進(jìn)行合理的評價(jià)。誠然，在課堂上引入活動是為了學(xué)生更好的發(fā)展。但是教育活動最重要的不是活動的形式，而是教師對于活動的指導(dǎo)?！巴ㄟ^指導(dǎo)，通過有組織的運(yùn)用，它們就會朝著有價(jià)值的結(jié)果前進(jìn)而不致成為散亂的，或聽任其流于僅僅是沖動性的表現(xiàn)”[5]。這種課堂表面上看似熱鬧，其實(shí)是胡鬧（散亂的、沖動性的表現(xiàn)）；看似氛圍愉悅，其實(shí)是“虛假繁榮”；看似給學(xué)生合作的機(jī)會，其實(shí)因沒有評價(jià)而致合作空洞化、娛樂化。

再次，教師將情感態(tài)度與價(jià)值觀顯性化。

該教師將“培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活，善于觀察生活的情感”、“說出太陽活動對地球影響的利弊”列為情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。筆者看了該教師的通篇教學(xué)設(shè)計(jì)，缺少學(xué)生能體驗(yàn)到熱愛生活的環(huán)節(jié)。詢問之，他說，在分析“太陽輻射對地球的重要意義”時，告訴學(xué)生沒有太陽，就沒有生命，所以我們要熱愛生命，熱愛生活。顯然，該教師將情感態(tài)度與價(jià)值觀顯性化。學(xué)生情感態(tài)度的培養(yǎng)、價(jià)值觀的形成不是一節(jié)、二節(jié)課就能簡單形成的，也不是靠教師用顯性的語言進(jìn)行教育就能達(dá)成的。它需要教師創(chuàng)設(shè)一些有智慧的教學(xué)問題，學(xué)生在解決問題，討論問題的每個細(xì)節(jié)中，在心里得到潛移默化的久長灌溉才能達(dá)成的。

當(dāng)問及為什么把“說出太陽活動對地球影響的利弊”列入情感態(tài)度與價(jià)值觀時，該教師說，實(shí)在沒東西寫，從《高中地理教學(xué)優(yōu)化設(shè)計(jì)》上抄的。且不說該教師的態(tài)度問題，從本質(zhì)上看，是該教師根本沒有對該維度加以重視的結(jié)果。

值得注意的是《高中地理教學(xué)優(yōu)化設(shè)計(jì)》是湖南教育出版社“為普通高中地理老師用好湘教版《高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（必修）》、提高地理課堂教學(xué)績效而編寫的教學(xué)備課指導(dǎo)用書”。該書確實(shí)將“說出太陽活動對地球影響的利弊”列入情感維度，筆者以為有失偏頗。首先，情感態(tài)度與價(jià)值觀用“說出”這個動詞來表述就值得商榷，“說出”明顯是知識技能的問題。其次，該書也明顯將三維目標(biāo)分裂開來，將三維目標(biāo)當(dāng)成了教學(xué)目標(biāo)，給廣大教師造成明顯的誤導(dǎo)。深入分析發(fā)現(xiàn)，也許該書作者想通過學(xué)生在說出“利弊”的過程中，能領(lǐng)悟到一分為二的價(jià)值觀，會體驗(yàn)或感受到地球上生命演化發(fā)展的不易。這可以說明“知識、行為、情感在每個個體身上是動態(tài)關(guān)聯(lián)、相互融合、共同發(fā)揮作用的，而且越是深度的學(xué)習(xí)越需如此”[6]。

那么，如何來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)呢？

1. 以學(xué)生為主體

教學(xué)目標(biāo)是通過一節(jié)課的學(xué)習(xí)，對學(xué)生學(xué)會什么的期望。所描述的就應(yīng)該是預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是教師的行為。因此主體應(yīng)是學(xué)生，是學(xué)生學(xué)會了什么？規(guī)范的表述應(yīng)該是“學(xué)生能……”、“學(xué)生會……”，而“使學(xué)生……”、“培養(yǎng)學(xué)生……”、“幫助學(xué)生……”這些表述，是站在教師的角度看教學(xué)，帶有明顯的命令、祈使口氣，不符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

2. 以地理課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)

地理課程標(biāo)準(zhǔn)雖然是抽象的，但它是教學(xué)目標(biāo)的上位目標(biāo)，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)的制定，地理課程標(biāo)準(zhǔn)具有重要的指導(dǎo)作用。如在本節(jié)課中，地理課程標(biāo)準(zhǔn)只有一句話：闡述太陽對地球的影響，具體高度的概括性。為了幫助教師對地理課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，浙江省成立學(xué)科專業(yè)指導(dǎo)委員會，圍繞每章節(jié)的課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行細(xì)化，編寫了《浙江省普通高中學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見》。盡管該《意見》還存在著一些值得商榷的地方，但是在操作的層面提出了一些要求，為地理課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化起到了一定的作用。但是《意見》里的要求與方法還是很模糊，因此還是不能用之替代教學(xué)目標(biāo)。

3. 將三維目標(biāo)融為一體

課程改革將“過程與方法”納入目標(biāo)體系，是希望教師在實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的過程中，以學(xué)習(xí)活動或經(jīng)驗(yàn)為載體，以整合的方式在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)“知識與技能”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的目標(biāo)。從課堂實(shí)施層面上看，筆者以為可以用“問題鏈”，選擇恰當(dāng)?shù)姆椒▽⒅R的傳授、技能的培訓(xùn)、情感的體驗(yàn)融合到教學(xué)過程，形成一個以學(xué)生為中心動態(tài)生成性的生活課堂。因此教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是三者的融合。

如“太陽對地球的影響”的教學(xué)目標(biāo)是否可以這樣考慮：

1. 通過比較太陽輻射和太陽活動的概念，學(xué)生能知道兩者的區(qū)別，懂得了“比較”是區(qū)別事物的好方法。

2. 通過對“太陽輻射中各種波長的光所占的比例”的閱讀，學(xué)生學(xué)會了有關(guān)太陽輻射的知識；通過與“到達(dá)地表的太陽輻射”的進(jìn)一步比較，學(xué)生能概括兩者的差異，會猜想形成的主要原因；并從“到達(dá)地表紫外線大大減弱”、“可見光減少的比例最少”中學(xué)生會體驗(yàn)對生命的意義，心中充滿著對自然的感激與敬畏。

3. 通過搜集太陽活動對地球產(chǎn)生影響的新聞資料，學(xué)生會慢慢養(yǎng)成搜集資料并分類的習(xí)慣，能說出“利弊”，能領(lǐng)悟到一分為二的價(jià)值觀，會體驗(yàn)或感受到地球上生命演化發(fā)展的不易。

教育活動是以學(xué)生為主體的活動。地理課堂有一般課堂的共性，也有自己的個性。一線地理教師不僅僅需轉(zhuǎn)變自己的觀念，承認(rèn)學(xué)生的主體地位，而且要加強(qiáng)新課程相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，明確學(xué)生主體地位的表現(xiàn)。更重要的是要身體力行，立足地理課堂，踐行這些理念，寫出適合學(xué)生，以學(xué)生為主體的教學(xué)設(shè)計(jì)，開展教學(xué)活動。

[1] 靳玉樂. 現(xiàn)代課程論[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社, 1995:155.

[2][3] 陳志剛. 對三維課程目標(biāo)被誤解的反思[J]課程教材教法. 2012(08).

[4][6] 劉宇. 學(xué)生的課程參與: 內(nèi)涵、條件與策略[J].課程教材教法. 2012(07).

[5] 約翰?杜威. 學(xué)校與社會?明日之學(xué)校[M]. 北京:人民教育出版社, 2005:42.