元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對(duì)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮干預(yù)的有效性研究

李曉溪，金洪源，高 雯，徐 敏，梁瑛楠，王 濤

1.遼寧師范大學(xué)，遼寧 大連 116029；

2.大連理工大學(xué)，遼寧 大連 116024；

3.大連工業(yè)大學(xué)，遼寧 大連 116034；

4.遼東學(xué)院，遼寧 丹東 118000

一、問題的提出

在40—50年代，焦慮就是歐美國(guó)家教育心理學(xué)研究和實(shí)踐中關(guān)注的焦點(diǎn)。進(jìn)入20世紀(jì)80年代之后，焦慮被認(rèn)為是關(guān)鍵的心理變量之一。Spielberger（1966）的研究表明,20%以上的學(xué)生因?yàn)榈湫偷母呓箲]導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗，被迫中途輟學(xué)；而在低焦慮的學(xué)生中，因?qū)W習(xí)失敗而輟學(xué)者只有6%。

（一）英語學(xué)習(xí)焦慮的定義

焦慮，心理學(xué)中指一種恐懼、害怕或憂慮的感覺，往往沒有明確的理由。焦慮與真正的害怕不同，焦慮是主觀的內(nèi)心沖突引起的情緒，而不是對(duì)明確的、實(shí)際的危險(xiǎn)作出的反應(yīng)，是由于懷疑所感受的威脅的真實(shí)性和性質(zhì)，以及懷疑自身應(yīng)付能力而引起的生理上的反應(yīng)癥狀，如出汗、緊張、心跳加快（不列顛簡(jiǎn)明百科全書，2005）。從臨床的觀點(diǎn)看，心理學(xué)家把焦慮反應(yīng)看作是帶有不愉快情緒色調(diào)的正常的適應(yīng)行為，描述為包含對(duì)危險(xiǎn)、威脅和需要做出特別努力，但對(duì)此又無能為力的苦惱的強(qiáng)烈預(yù)期（王銀泉、萬玉書，2001）。Young（1998）認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮是指對(duì)用外語交流預(yù)期評(píng)價(jià)的害怕情緒。Horwitz（1991)對(duì)外語學(xué)習(xí)焦慮的定義是：一個(gè)與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在這門語言的學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺、信念和情感情結(jié)。MacIntyre和Gardner（1994)對(duì)外語學(xué)習(xí)焦慮的定義是：與外語語境（包括聽、說和學(xué)習(xí))有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺。以上定義的共同點(diǎn)，在于都指出焦慮是一種負(fù)性情緒。Young的定義和Horwitz的定義都只局限于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，而MacIntyre和Gardner則比較全面。許多研究都對(duì)學(xué)習(xí)中存在的情感變量（affective variables)與外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，并取得了比較一致的看法（Young，1992;Gardner，1985;Steinberg&Horwitz，1986）。焦慮是關(guān)鍵的心理變量之一，而語言焦慮是語言學(xué)習(xí)所特有的一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象。研究證明，外語學(xué)習(xí)焦慮的外在典型反應(yīng)可以是焦慮的一般癥狀，如手心出汗、心跳加速，也可以是語音變調(diào)，不能正常地發(fā)出語言的語音和節(jié)奏，站起來回答問題時(shí)有“凍僵”的感覺，學(xué)會(huì)的單詞回憶困難，甚至根本說不出話，只是保持沉默不語等特殊的行為反應(yīng)（Young，1992）。綜上，我們以MacIntyre和Gardner對(duì)外語學(xué)習(xí)焦慮的定義為基礎(chǔ)，將英語學(xué)習(xí)焦慮定義為與英語情景有關(guān)的緊張和害怕的感覺及其軀體、行為反應(yīng)。

（二）焦慮和條件性情緒反應(yīng)的關(guān)系

行為主義創(chuàng)始人華生（J.B.Watson，1878-1958）（1920）做過一個(gè)有關(guān)情緒的試驗(yàn)。他開始讓一個(gè)11個(gè)月的男孩阿爾伯特習(xí)慣于白鼠及一些帶毛的東西，毫無害怕的情緒。然后開始用重?fù)舭l(fā)出的高聲音進(jìn)行條件反射實(shí)驗(yàn)，幾次之后，即使沒有高聲，孩子也開始表現(xiàn)出對(duì)白鼠及一切帶毛的東西的懼怕。其實(shí)這一實(shí)驗(yàn)可以看作是對(duì)巴甫洛夫經(jīng)典條件反射的延伸，更是斯金納操作性條件反應(yīng)的前奏。巴甫洛夫（1904）將條件反射與無條件反射分離，人為地建立條件反射。20世紀(jì)30年代美國(guó)心理學(xué)家斯金納在華生的基礎(chǔ)上，通過動(dòng)物碰到特定裝置之后得到食物發(fā)現(xiàn)了操作性條件反應(yīng)。從前人的實(shí)驗(yàn)中我們可以看出，無論是對(duì)人還是動(dòng)物，都可以后天建立特定的反應(yīng)，這種反應(yīng)可以是行為上的（壓桿得到食物），更可以是情緒上的（見到帶毛的東西就害怕）。借鑒上述研究，我們采用華生的用條件反應(yīng)來解釋人的各種復(fù)雜情緒變化。他認(rèn)為人的情緒是通過條件作用逐漸形成的，條件作用形成的情緒反應(yīng)具有擴(kuò)散或遷移的作用。不良的條件情緒反應(yīng)，可以通過條件作用的方法，如重新條件作用或解除條件作用加以消除（車文博，2005）。研究者在多年的觀察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生可能產(chǎn)生恐懼性條件反應(yīng)的情況有兩種：①某一學(xué)科學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)袔状未蟮幕?，學(xué)生的心理承受力被沖垮，于是產(chǎn)生焦慮情緒和悲觀情緒，并嚴(yán)重?fù)p傷了自尊心，抑制了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于受悲觀情緒和焦慮情緒的支配，學(xué)生的原有知識(shí)水平和能力水平不能正常發(fā)揮，于是學(xué)習(xí)成績(jī)受到嚴(yán)重影響，如此惡性循環(huán)，最后發(fā)展為恐懼心理。致使這門學(xué)科對(duì)于學(xué)生來說，已由原來的中性刺激物變?yōu)槟芤鸾箲]、恐懼反應(yīng)的條件刺激物。②新開設(shè)的課程開門不利，形成強(qiáng)刺激，沉重打擊了學(xué)生對(duì)這一新課程的期望值和自信心。學(xué)生望而生畏，既為之躁動(dòng)不安、萬分焦慮，又產(chǎn)生后怕，于是這門學(xué)科由原來的中性刺激物變?yōu)橐饘W(xué)生恐懼反應(yīng)的條件刺激物，嚴(yán)重影響了這門課程的學(xué)習(xí)（貝國(guó)梁，1991）。根據(jù)已有研究，結(jié)合作者的臨床經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮以不適應(yīng)的條件性情緒反應(yīng)為核心而存在。

要改變英語學(xué)習(xí)中的不適應(yīng)的條件性情緒反應(yīng)，關(guān)鍵條件是控制焦慮情緒。已有的研究多是從教育教學(xué)的角度，提出幫助學(xué)生降低英語學(xué)習(xí)焦慮。（例如，尹立穎，2007；劉俊玲，2006；朱玉明、文衛(wèi)平，1997；丁冬梅，2008）。另有研究從教師、學(xué)校、學(xué)生三個(gè)角度分析降低學(xué)生焦慮的策略（胡榮玲，2007）。這些策略都是理論上的闡述，并沒有相關(guān)的實(shí)證研究證明。王芳（2007）從心理學(xué)角度給出心理干預(yù)的策略后，提出雙向?qū)嵺`教學(xué)具體操作步驟，但未見相關(guān)的實(shí)驗(yàn)研究文獻(xiàn)。田寶、陳艷玲、周鴻兵、邢淑琴（2001）選取40名初二學(xué)生，運(yùn)用情緒調(diào)節(jié)模式對(duì)他們進(jìn)行干預(yù)證明：情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式可有效地提高學(xué)生課堂中好奇、興趣和愉快的體驗(yàn)程度，并能調(diào)節(jié)控制適度的焦慮水平。梁玉玲（2007）選取75名學(xué)生進(jìn)行暗示學(xué)習(xí)法實(shí)驗(yàn)，研究表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生聽力水平、學(xué)習(xí)效率明顯優(yōu)于對(duì)照組。本研究試從心理學(xué)角度借鑒情緒調(diào)節(jié)模式與暗示學(xué)習(xí)過程，應(yīng)用元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對(duì)英語學(xué)習(xí)焦慮者進(jìn)行可操作性的情緒調(diào)節(jié)干預(yù)，并對(duì)干預(yù)效果進(jìn)行評(píng)估，以驗(yàn)證元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對(duì)英語學(xué)習(xí)焦慮緩解的有效性。

（三）提出假設(shè)

元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可有效降低大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮，改善習(xí)慣、動(dòng)機(jī)、自我效能感等影響英語學(xué)習(xí)的情感因素。

二、研究方法

（一）被試

英語學(xué)習(xí)焦慮量表得分處于高分組，報(bào)告有掌心出汗、腹部疼痛、心跳和脈搏過快等焦慮表現(xiàn)，未通過英語四級(jí)的大二以上本科生60人：女生49名，男生11名。

咨詢師10人，均為正在攻讀碩士學(xué)位的應(yīng)用心理學(xué)研究生。其中，4人獲理學(xué)學(xué)士學(xué)位，6人獲教育學(xué)學(xué)士學(xué)位。所有咨詢師都接受過42小時(shí)的元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，并熟練掌握該技術(shù)。其中，7人擁有1年的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用該方法共接待來訪者105人。

（二）儀器和材料

大學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理因素量表。量表有6個(gè)分量表，共有23個(gè)題目，分別從環(huán)境、知識(shí)、壓力、認(rèn)知決定、習(xí)慣、動(dòng)機(jī)6個(gè)方面測(cè)量大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)。其中第1題、第9題為反向計(jì)分的題目。該量表的內(nèi)部一致性信度為0.86。

英語語言學(xué)習(xí)策略量表（SILL）是測(cè)量語言學(xué)習(xí)策略最常用的，采用美國(guó)著名應(yīng)用語言學(xué)家Rebecca Oxford編制的自陳式語言學(xué)習(xí)策略量表（Strategy Inventory for Language Learning，簡(jiǎn)稱SILL）。該量表經(jīng)過多次修改，目前已成為一個(gè)比較流行的測(cè)量語言學(xué)習(xí)策略的標(biāo)準(zhǔn)量表。應(yīng)用語言學(xué)家Ellis（1994）稱之為“一個(gè)極富價(jià)值的診斷性工具”。此量表有6個(gè)分量表，共50個(gè)項(xiàng)目，分別測(cè)量語言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者所使用的記憶策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。其中，分量表A有9個(gè)項(xiàng)目用于測(cè)量記憶策略；分量表B有14個(gè)項(xiàng)目用于測(cè)量認(rèn)知策略；分量表C有6個(gè)項(xiàng)目用于測(cè)量補(bǔ)償策略；分量表D有9個(gè)項(xiàng)目用于測(cè)量元認(rèn)知策略；分量表E有6個(gè)項(xiàng)目用于測(cè)量情感策略；分量表F有6個(gè)項(xiàng)目用于測(cè)量社交策略。量表采用李克特（Likert Scale）5點(diǎn)記分法記分。美國(guó)Oxford英語語言學(xué)習(xí)策略量表（SILL）在貴州省大學(xué)生中的應(yīng)用研究表明，50個(gè)項(xiàng)目上的得分測(cè)得內(nèi)部一致性信度系數(shù)α的值為0.94：男生組在全部50個(gè)項(xiàng)目上的α系數(shù)為0.94，女生組為0.93，這說明SILL量表就整體而言是一個(gè)信度較高的量表。通過LISREL軟件計(jì)算所得的各項(xiàng)擬合指標(biāo)是：χ2=1.19，df =3，χ2/df ≈0.40，P =0.75；GFI =1.00，AGFI =0.99，NFI =1.00，NNFI =1.01，CFI =1.00，RMSEA =0.0，RMSEA的90%置信區(qū)間上限為0，置信度檢驗(yàn)的P值=0.89，說明該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

英語學(xué)習(xí)焦慮量表（the Eng lish Learning Anxiety Scale，ELAS），即ELAS由33個(gè)題項(xiàng)組成，包含4個(gè)分量表，分別是緊張不安、擔(dān)憂、提問恐懼和一般焦慮。探索性因素分析后的4個(gè)分量表因素負(fù)荷 分 別 為0.46 ～0.70、0.53 ～0.73、0.55 ～0.70、0.50 ～0.67，累積方差貢獻(xiàn)率為48.95%。ELAS及分量表的Cronbachα系數(shù)為0.70～0.89，S-B分半信度為0.71～0.88。驗(yàn)證性因素分析后的擬合指標(biāo)χ2/df、RMSEA、GFI、AGFI、NFI、NNFI、CFI、IFI 分 別 為2.40、0.05、0.92、0.90、0.85、0.89、0.90、0.90；ELAS 及 分 量 表 與CET4成績(jī)的相關(guān)系數(shù)在-0.25～-0.64之間，ELAS與分量表的相關(guān)系數(shù)在0.69～0.80之間，分量表之間的相關(guān)系數(shù)在0.45～0.63之間。ELAS能有效測(cè)量我國(guó)非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的實(shí)際情況，是研究英語學(xué)習(xí)焦慮的有效工具（答會(huì)明，2007）。

一般自我效能感量表（GSES）是Schwarzer和他的同事于1981年開始編制的（General Self Efficacy Scale，GSES，以下簡(jiǎn)稱GSES）。目前，GSES已被翻譯成至少25種語言，在國(guó)際上廣泛使用（Schwarzer，Mueller，Greenglass，1997，1997，1999）。對(duì)GSES中文版分析表明，GSES具有良好的信度。首先，GSES的內(nèi)部一致性系數(shù)a=0.87。其次，對(duì)51名被試間隔10天左右進(jìn)行重測(cè)，得到GSES的重測(cè)信度r=0.83（p＜0.001）。最后，計(jì)算得到GSES的折半信度為r=0.82（n=401，p＜0.001），經(jīng)Spearman Brown公式校正后為r=0.90（王才康，2001）。另一研究中發(fā)現(xiàn)，GSES與STAI之特質(zhì)焦慮、狀態(tài)焦慮和考試焦慮（TAS）之間存在著顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)分別為-0.301、-0.422、-0.253。此外，在一個(gè)以高中生為對(duì)象的研究中，我們發(fā)現(xiàn)GSES和考試焦慮（TAI）之間也存在著顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系r=-0.29。這些發(fā)現(xiàn)表明，GSES有很好的預(yù)測(cè)效度（王才康，2000）。

信度較高的四級(jí)模擬試卷（試卷Ⅰ&試卷Ⅱ），MP3、音響、放松床、放松指導(dǎo)語、班得瑞鋼琴曲。

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采用隨機(jī)分組的實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組前測(cè)后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。自變量為元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)，因變量為大學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理因素量表、英語學(xué)習(xí)焦慮量表、一般自我效能感量和四級(jí)模擬試卷的得分。

（四）實(shí)驗(yàn)過程

在大連工業(yè)大學(xué)和遼寧師范大學(xué)大批篩查ELAS得分在上27%的學(xué)生，自愿報(bào)名接受干預(yù)。由獨(dú)立的評(píng)定者將采用隨機(jī)數(shù)表法篩選出的60名被試隨機(jī)分為兩組。咨詢師與實(shí)驗(yàn)組被試單獨(dú)聯(lián)系確定第一次治療的時(shí)間。電話通知控制組被試等候2周。

實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，收集各量表的得分、試卷Ⅰ和試卷Ⅱ的成績(jī)作為前測(cè)數(shù)據(jù)。測(cè)量后，實(shí)驗(yàn)組開始接受干預(yù)，控制組不接受干預(yù)。干預(yù)分為三個(gè)階段。第一階段為診斷。在此階段，咨詢師要詳細(xì)了解被試的英語學(xué)習(xí)情況，確定其需要解決的主要問題。第二階段為臨床干預(yù)階段。本階段首先要讓來訪者明確有關(guān)英語學(xué)習(xí)的條件性情緒反應(yīng)形成的原因；其次要進(jìn)行漸進(jìn)式肌肉放松訓(xùn)練，對(duì)情緒情感進(jìn)行干預(yù)，利用放松過程中產(chǎn)生的積極情緒替代原來對(duì)英語學(xué)習(xí)過程中某一刺激點(diǎn)的消極情緒。第三階段為治愈后自我干預(yù)及防復(fù)發(fā)階段。本階段要教會(huì)來訪者進(jìn)行自我干預(yù)，包括遇到刺激能立即用條件性情緒反應(yīng)解釋，產(chǎn)生癥狀之后要能用深呼吸和大塊肌肉繃緊、放松的方法進(jìn)行控制，從而有效地防止復(fù)發(fā)。干預(yù)時(shí)間為2周。干預(yù)結(jié)束后，收集各量表結(jié)果及試卷Ⅰ、試卷Ⅱ成績(jī)作為后測(cè)數(shù)據(jù)。

（五）數(shù)據(jù)的分析處理

全部數(shù)據(jù)采用SPSS for windows 11.5進(jìn)行分析處理。

三、結(jié)果

（一）模擬試卷成績(jī)差異比較

表1 實(shí)驗(yàn)組控制組前測(cè)、后測(cè)T檢驗(yàn)結(jié)果

表1數(shù)據(jù)表明，實(shí)驗(yàn)組、控制組在模擬試卷前測(cè)的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)中，差異不顯著，p＞0.05；后測(cè)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，差異顯著，p＜0.05。實(shí)驗(yàn)組模擬試卷成績(jī)?cè)谇皽y(cè)和后測(cè)的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)中，差異達(dá)到顯著水平，p＜0.5；控制組模擬試卷成績(jī)?cè)谇皽y(cè)和后測(cè)的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)中差異不顯著，p＞0.05。

（二）各量表總分差異的比較

表2 控制組各量表前后測(cè)差異的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

表2數(shù)據(jù)表明，控制組各量表前測(cè)、后測(cè)的得分差異均未達(dá)到顯著水平，p＞0.05。

表3 實(shí)驗(yàn)組各量表前后測(cè)差異的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

表3數(shù)據(jù)表明，實(shí)驗(yàn)組各量表前測(cè)、后測(cè)的得分除大學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理量表環(huán)境分量表外，所有得分均達(dá)到顯著水平，p＜0.05。

（三）方差分析

運(yùn)用實(shí)驗(yàn)組數(shù)據(jù)，對(duì)性格進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明，習(xí)慣分量表主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2.867）=3.834，p＜0.05，習(xí)慣在內(nèi)向和內(nèi)外向兼有上有顯著差異，p＜0.05；但習(xí)慣分量表的后測(cè)得分中主效應(yīng)不顯著。實(shí)驗(yàn)組的多因素方差分析表明，性別、性格的交互作用在試卷前測(cè)成績(jī)上的差異顯著，F(xiàn)（2.867）=4303，p＜0.05，性別、性格在試卷后測(cè)成績(jī)上的交互作用不顯著，F(xiàn)（2.867）=1.233，p＞0.05；性別與性格的交互作用對(duì)于習(xí)慣分量表的前測(cè)得分有顯著影響，F(xiàn)（2.867）=5.7，p＜0.05，性別與性格的交互作用在習(xí)慣分量表的后測(cè)得分上沒有顯著影響，F(xiàn)（2.867）=0.703，p＞0.05；性別在環(huán)境分量表后測(cè)得分中主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2.867）=19.363，p＜0.05；性別、性格的交互作用在知識(shí)分量表的后測(cè)得分中差異顯著，F(xiàn)（2.867）=3.629，p＜0.05；性別在認(rèn)知決定分量表前測(cè)得分上的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2.867）=4.807，p＜0.05，性別在認(rèn)知決定分量表后測(cè)得分上的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2.867）=0.31，p＞0.05。

四、討論

（一）元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的有效性

本研究表明，實(shí)驗(yàn)組、控制組在模擬試卷、大學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理因素量表、英語語言學(xué)習(xí)策略、英語學(xué)習(xí)焦慮、一般自我效能感有同質(zhì)性。實(shí)驗(yàn)組被試接受兩周的元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)干預(yù)之后，成績(jī)有了顯著提高，焦慮水平顯著降低。在環(huán)境基本不變的條件下，由于元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的干預(yù)，被試的習(xí)慣、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、自我效能感等各個(gè)方面都有所改善。這一結(jié)果完全符合假設(shè)，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可有效降低大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮者的焦慮水平，并有效改善習(xí)慣、動(dòng)機(jī)、自我效能感等各項(xiàng)情感因素。

本研究結(jié)果與前人的研究結(jié)果基本吻合。田寶、陳艷玲、周鴻兵、邢淑琴（2001）研究表明，情緒調(diào)節(jié)可以有效降低英語學(xué)習(xí)焦慮。Spielberger（1972）對(duì)考試焦慮的性質(zhì)和測(cè)定作了評(píng)述，并且證實(shí)了各種心理治療對(duì)焦慮的效果。本研究也印證了這一結(jié)果。與以往研究結(jié)果不同的是，由于元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)在認(rèn)知調(diào)整階段除了分析被試的情緒原因外，還給被試大量學(xué)習(xí)策略，通過放松訓(xùn)練這一暗示學(xué)習(xí)過程，將積極的情緒和學(xué)習(xí)策略高效固化到大腦中，使被試迅速見到效果，動(dòng)機(jī)、自我效能感迅速提高。經(jīng)過兩周的干預(yù)，新的學(xué)習(xí)習(xí)慣得以形成。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)除降低焦慮外，還對(duì)被試的動(dòng)機(jī)、自我效能感等其他影響英語學(xué)習(xí)的心理因素有改善作用。方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在接受干預(yù)之前，被試性格、性格與性別的交互作用或單獨(dú)的性別會(huì)對(duì)被試的習(xí)慣、成績(jī)以及認(rèn)知決定有影響，但在干預(yù)之后，被試的習(xí)慣、成績(jī)和認(rèn)知決定不受這些因素的影響。

（二）教育啟示

本研究結(jié)果不僅驗(yàn)證了元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對(duì)英語學(xué)習(xí)焦慮緩解的有效性，還對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生的英語學(xué)習(xí)有重要的啟示。

就教師而言，除了傳授英文知識(shí)以外，還應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在課堂中，教師應(yīng)注意營(yíng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生能夠感受到自己在一個(gè)安全、舒適的氛圍中接受知識(shí)。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，不宜正面嚴(yán)厲地批評(píng)，以防消極情緒與英語學(xué)習(xí)建立條件反射，降低學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自信心。

就學(xué)生而言，大學(xué)英語是每個(gè)大學(xué)生的必修課，此科目的成績(jī)關(guān)系到學(xué)生的升學(xué)和就業(yè)。為減輕該科目帶來的心理壓力，學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中應(yīng)注意做到以下幾點(diǎn)。

第一，學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，應(yīng)盡量帶著輕松平靜的心情進(jìn)行，避免消極情緒與新學(xué)習(xí)的英文知識(shí)建立連接。

第二，在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)注意學(xué)習(xí)策略的積累，并將這些策略運(yùn)用暗示技術(shù)鞏固在大腦中，以便學(xué)習(xí)和考試時(shí)靈活運(yùn)用。

第三，學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)注意覺察自己有關(guān)英語學(xué)習(xí)的條件性情緒，并及時(shí)調(diào)整，避免產(chǎn)生自己不愛學(xué)英語的誤解。

五、結(jié)論

元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可有效降低大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮，改善習(xí)慣、動(dòng)機(jī)、自我效能感等各項(xiàng)影響英語學(xué)習(xí)的情感因素。

[1]Gardner，R.Social psychology and second language learning: The role of attitude and motivation[M].London:Edward Arnold，1985.

[2]Horwitz，E.K.，Young，D.Language anxiety:From theory and research to classroom implications [M].Englewood Cliffs，NJ: Prentice Hall，1991.

[3]MacIntyre，P.D.，Gardner，R.C.The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language [J].Language Learning，1994（2）.

[4]Schwarzer，R.The assessment of optimistic self beliefs: Comparison of the Chinese，Indonesian，Japanese，and Korean versions of the General Self Efficacy Scale[J].Psychologia，1997（1）.

[5]Schwarzer，R.，Aristi，B.Optimistic self beliefs:Assessment of general perceived self efficacy in thirteen cultures[J].Word Psychology，1997（1-2）.

[6]Schwarzer，R.，Mueller，J.，Greenglass，E.Assessment of general perceived self-efficacy on the internet: data collection in cyberspace [J].Anxiety，Stress，and Copying，1999（3）.

[7]Spielberger，D.Anxiety: Current trends in theory and research [M].New York: Academic Press，1972.

[8]Steinberg，F(xiàn).E.，Horwitz，E.K.The effect of induced anxiety on the denotative and interpretative content of second language speech [J].TESOL Quarterly，1986（1）.

[9]Young，D.Language anxiety from the foreign language specialists perspective: Interviews with Krashen，Omaggio Hadley，Terrell，and Rardin[J].Foreign Language Annals，1992（2）.

[10]貝國(guó)梁.經(jīng)典性條件反射對(duì)學(xué)習(xí)的影響及消除方法[J].上海教育科研，1991（3）.

[11]車文博（主編）.西方心理學(xué)史[M].長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2005.

[12]答會(huì)明.英語學(xué)習(xí)焦慮量表的編譯及信效度檢驗(yàn)[J].中國(guó)心理衛(wèi)生，2007（1）.

[13]丁冬梅.情感因素對(duì)高職高專學(xué)生英語聽力理解及其影響[J].考試周刊，2008（29）.

[14]胡容玲.獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮及影響因素的分析[C].碩士學(xué)位論文，2007.

[15]梁玉玲.英語聽力教學(xué)中“暗示訓(xùn)練法”實(shí)驗(yàn)研究[J].石河子大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007（4）.

[16]劉俊玲.論大學(xué)生的外語焦慮與外語教學(xué)[J].重慶文理學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006（3）.

[17]莫迪默·阿德勒（主編）.簡(jiǎn)明不列顛百科全書（第1版）[M].北京：中國(guó)大百科全書出版社，2005.

[18]王才康，劉勇.一般自我效能感與特質(zhì)焦慮、狀態(tài)焦慮和考試焦慮的相關(guān)研究[J].中國(guó)臨床心理學(xué)，2000（4）.

[19]王才康，胡中鋒，劉勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].應(yīng)用心理學(xué)，2001（1）.

[20]王芳.心理干預(yù)結(jié)合雙向?qū)嵺`法的英語教學(xué)模式探討[J].長(zhǎng)沙大學(xué)學(xué)報(bào)，2007（1）.

[21]王銀泉，萬玉書.外語學(xué)習(xí)焦慮及其對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響[J].外語教學(xué)與研究，2001（2）.

[22]田寶，陳艷玲，周鴻兵，邢淑琴.情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式在中學(xué)英語教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003（3）.

[23]徐爽.美國(guó)Oxford英語語言學(xué)習(xí)策略量表（SILL）在貴州省大學(xué)生中的應(yīng)用研究[C].碩士研究生論文，2006.

[24]尹立穎.焦慮對(duì)英語教學(xué)的影響和對(duì)策[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（職業(yè)教育版），2007（5）.

[25]朱玉明，文衛(wèi)平.論大學(xué)英語教學(xué)中的情感因素[J].湘潭大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1997（3）.