構(gòu)建教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體

劉世衡

[摘要]對立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的實(shí)質(zhì)和核心，它貫穿于一切事物發(fā)展過程的始終。從某種程度上說，教學(xué)與學(xué)術(shù)這一對矛盾也符合對立統(tǒng)一規(guī)律的唯物辯證法視角。因此本文借鑒“教學(xué)學(xué)術(shù)”的相關(guān)概念，從辯證法的視角論述在當(dāng)前構(gòu)建教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的存在論、認(rèn)識論和方法論基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]教師 教學(xué)學(xué)術(shù) 教學(xué)學(xué)術(shù)共同體 辨證法

[中圖分類號]G645

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-5843（2013）02-0154-03

在今天的大學(xué)里，輕教學(xué)而重科研已經(jīng)是公開的秘密，因?yàn)椤拔覀儼蜒芯靠闯伞畽C(jī)會(huì)，而把教學(xué)當(dāng)作‘負(fù)擔(dān)”。而古人所提倡的傳道、授業(yè)、解惑的傳統(tǒng)在今天好像一切都成了明日黃花。因?yàn)榻裉焓且粋€(gè)科研成為衡量一切的時(shí)代，科研才是評聘和晉升職稱的重要法碼，教師的評價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)與他們的科研成果直接掛鉤，而教師的教學(xué)只需要完成基本的工作量即可。這無疑會(huì)分散教師對于教學(xué)的關(guān)注度，教學(xué)也不再是教師的工作重點(diǎn)，這在一定程度上導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的下降。當(dāng)然這種現(xiàn)象不具有中國特色，其實(shí)早在20世紀(jì)90年代，美國教育界就開始對高校（尤其是研究型大學(xué)）的科研本位、忽視教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量下降的普遍傾向進(jìn)行了深刻反思。當(dāng)然這也不是一個(gè)新問題，早在19世紀(jì)，就存在著大學(xué)的人文精神與科學(xué)精神之爭，在19世紀(jì)初洪堡就斷言，大學(xué)的核心是知識的發(fā)現(xiàn)，并以此為原則，創(chuàng)建了柏林大學(xué)。針對洪堡的這種“大學(xué)以研究為中心”的思想，19世紀(jì)中葉英國的紐曼大膽地主張大學(xué)是保存和傳授普遍性知識的場所，指出大學(xué)的“目的”不是發(fā)現(xiàn)或功利，而是傳播永恒真理。

由于新老問題的糾結(jié)，所以以歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）和李·舒爾曼（Lee S.Shul-man）等為代表的美國教育家一提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，就在美國高等教育界掀起了一場聲勢浩大的“教學(xué)學(xué)術(shù)”運(yùn)動(dòng)。而“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念也是由時(shí)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席的博耶在其1990年發(fā)表的《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》的報(bào)告中首次提出來的。這是一種嶄新的理念，因?yàn)樗鼘⒔虒W(xué)視為學(xué)術(shù)的一種形式，從而避免了教學(xué)與科研的二元對立。他的繼任者舒爾曼又進(jìn)一步把“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，并重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)，一是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)的過程與科研過程一樣，提出問題、分析問題、解決問題及其對所得結(jié)果的反思；二是強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)的成果也同科研一樣，具有將成果公開、交流、評價(jià)和建構(gòu)的特點(diǎn)?；谶@兩點(diǎn)，教學(xué)應(yīng)當(dāng)被視為學(xué)術(shù)的一種，即“教學(xué)學(xué)術(shù)”。這種“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念很快被美國社會(huì)所接受，在美國有很多大學(xué)都把“教學(xué)學(xué)術(shù)”作為振興本科教學(xué)的重要方向，“如賓夕法尼亞大學(xué)、印第安納大學(xué)、威斯康星大學(xué)等。有學(xué)者統(tǒng)計(jì)，2005年美國已有68%的非營利四年制大學(xué)根據(jù)教學(xué)學(xué)術(shù)思想進(jìn)行了不同方面、不同程度的改革”。很多學(xué)者認(rèn)為，這種“教學(xué)學(xué)術(shù)”運(yùn)動(dòng)可以為中國的大學(xué)所借鑒，因?yàn)椤澳壳拔覈髮W(xué)存在著比較嚴(yán)重的”重科研輕教學(xué)“以及”學(xué)術(shù)功利化“的傾向；一部分學(xué)校的教學(xué)工作在滑坡，個(gè)別的嚴(yán)重滑坡，即使是基礎(chǔ)較好的學(xué)校也存在著滑坡的潛在危險(xiǎn)?！闭窃谶@樣的境況下，在當(dāng)前中國的大學(xué)教育中推動(dòng)構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的活動(dòng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

當(dāng)然這里所用的教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，與博耶的“教學(xué)學(xué)術(shù)”并不是同一個(gè)概念范疇，因?yàn)椴┮亟恕皩W(xué)術(shù)”的類型，而他的“教學(xué)學(xué)術(shù)”只是他所定義的四種學(xué)術(shù)類型的一種，具體是指傳播知識的學(xué)術(shù)。正如他所說：“學(xué)術(shù)不僅意味探究知識、整合知識和應(yīng)用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學(xué)術(shù)稱之為教學(xué)的學(xué)術(shù)（scholarship of teaching）。”而有學(xué)者認(rèn)為，博耶這樣的分類是不科學(xué)的，換言之，“教學(xué)學(xué)術(shù)并不與發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)并列。它是一種更高位的學(xué)術(shù)。它不是一種獨(dú)立的學(xué)術(shù)形態(tài)，相反它依賴并蘊(yùn)含著其他幾種學(xué)術(shù)形態(tài)。它是大學(xué)教師的一種特殊學(xué)術(shù)形態(tài)。這是由大學(xué)教師的科研創(chuàng)新和教學(xué)創(chuàng)新的雙重角色決定的?！币?yàn)椤敖虒W(xué)支撐著學(xué)術(shù)，沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼，”二者相輔相成，對立統(tǒng)一。這樣，從本質(zhì)上看教學(xué)與學(xué)術(shù)無疑是一對矛盾，因?yàn)槭挛锇l(fā)展過程中存在著自始至終的矛盾運(yùn)動(dòng)，但是矛盾并不可怕，這是分析事物的基本方法，馬克思在寫作《資本論》中模范地作了這樣的分析，這也是研究任何事物發(fā)展過程所必須應(yīng)用的方法?；诖?，下文將基于辯證法的視角，從三個(gè)方面對教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體構(gòu)建過程的相關(guān)問題進(jìn)行闡釋。

一、教學(xué)與學(xué)術(shù)既具有斗爭性又具有同一性，為建構(gòu)教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體提供了存在論的基礎(chǔ)

對立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的實(shí)質(zhì)和核心，它貫穿于一切事物發(fā)展過程的始終。從某種程度上說，教學(xué)與學(xué)術(shù)這一對矛盾也符合對立統(tǒng)一規(guī)律的唯物辯證法視角，這就為建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體提供了其存在的基礎(chǔ)。列寧曾說過：對立面的統(tǒng)一“就是承認(rèn)（發(fā)現(xiàn)）自然界的（也包括精神的和社會(huì)的）一切現(xiàn)象和過程具有矛盾著的、相互排斥的、對立的傾向”。一言以蔽之，在大學(xué)教育中存在著教學(xué)與學(xué)術(shù)的矛盾是一種客觀規(guī)律，因?yàn)橐磺鞋F(xiàn)象和過程都具有矛盾的或?qū)α⒌膬A向。正如毛澤東所說：“按照辯證唯物論的觀點(diǎn)看來，矛盾存在于一切客觀事物和主觀思維的過程中，矛盾貫穿于一切過程的始終，這是矛盾的普遍性和絕對性?！贝髮W(xué)教育中存在著的教學(xué)與學(xué)術(shù)研究的矛盾就像“戰(zhàn)爭中的攻守、進(jìn)退、勝敗，都是矛盾著的現(xiàn)象。失去一方，他方就不存在。雙方斗爭而又聯(lián)結(jié)，組成了戰(zhàn)爭的總體，推動(dòng)了戰(zhàn)爭的發(fā)展，解決了戰(zhàn)爭的問題”。如果以此為比喻的話，可以認(rèn)為，要解決大學(xué)教育中的學(xué)術(shù)研究與教學(xué)的矛盾，就要建立教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，因?yàn)樵谶@一共同體中，教學(xué)與學(xué)術(shù)的雙方彼此是相互矛盾著，同時(shí)二者又具有同一性，正是這種雙方的斗爭又聯(lián)結(jié)，才組成了教學(xué)學(xué)術(shù)的共同體。也就是說，大學(xué)教師具有比較多的自由，可以自由決定自己的研究方向和研究路徑，而一直以來，學(xué)術(shù)自由也是大學(xué)精神之一，正如坎特羅威茨所說：“有三種職業(yè)是有資格穿長袍以表示其身份的，這就是：法官、牧師和學(xué)者。這種長袍象征著穿戴者思想的成熟和獨(dú)立的判斷力，并表示直接對自己的良心和上帝負(fù)責(zé)。它表明這三種相關(guān)職業(yè)在精神上的自主權(quán)：他們不允許自己在威脅下行事并屈服于壓力。”從唯物辯證法的視域來看，構(gòu)建教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，就是要求教師將這種學(xué)術(shù)自由變成在一定程度上為教學(xué)服務(wù)的學(xué)術(shù)自由，即有關(guān)教學(xué)的學(xué)術(shù)。當(dāng)然在建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的過程中，要求重點(diǎn)研究教學(xué)與學(xué)術(shù)這對對立統(tǒng)一的雙方如何能夠同一，在怎樣的條件下二者又能相互轉(zhuǎn)化。正如列寧所說：“辯證法是這樣的一種學(xué)說：它研究對立怎樣能夠是同一的，又怎樣成為同一的（怎樣變成同一的），——在怎樣的條件之下它們互相轉(zhuǎn)化，成為同一的?！边@樣，就能抓住建構(gòu)教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的關(guān)鍵之處——教學(xué)與學(xué)術(shù)二者具有內(nèi)在的同一性。即，提高學(xué)生的素質(zhì)、提高教師自身的專業(yè)素質(zhì)和共同服務(wù)于社會(huì)等方面的同一性。正是基于此，建立教學(xué)學(xué)術(shù)共同體就具有了存在論的基礎(chǔ)。

二、教學(xué)與學(xué)術(shù)雙方的矛盾具有特殊性，為建構(gòu)教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體提供了認(rèn)識論的基礎(chǔ)

教學(xué)與學(xué)術(shù)雙方的矛盾具有特殊性，這就要求在解決教學(xué)與學(xué)術(shù)這一對矛盾時(shí)堅(jiān)持唯物主義的認(rèn)識論，做到具體問題具體分析。具體問題具體分析是馬克思主義活的靈魂。它最早是由列寧提出來的，他說：“馬克思主義的精髓，馬克思主義的活的靈魂：對具體情況作具體分析。”也就是說，在建構(gòu)教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的時(shí)候，應(yīng)該本著求真務(wù)實(shí)的態(tài)度，根據(jù)不同院校、不同專業(yè)、不同學(xué)科背景、不同地域的教師的性格，具體問題具體分析。因?yàn)椴淮嬖谝粋€(gè)普遍有效的模式或者說范式，也就是不存在抽象的真理，正如列寧所說：“辯證法的基本原理是：沒有抽象的真理，真理總是具體的。我們不否認(rèn)一般的原則，但是我們要求對具體運(yùn)用這些一般原則的條件進(jìn)行具體分析。”譬如對于某一現(xiàn)象領(lǐng)域所特有的某一種矛盾的研究，就構(gòu)成某一門科學(xué)的研究對象。大學(xué)教育中的教學(xué)與學(xué)術(shù)也不例外。因?yàn)槿绻谎芯拷虒W(xué)與學(xué)術(shù)這對矛盾的特殊性，就無從確定它們的特殊的本質(zhì)，就無從發(fā)現(xiàn)它們運(yùn)動(dòng)發(fā)展的特殊的原因，或特殊的根據(jù)。而不同的矛盾就要求用不同的方法進(jìn)行解決，這正如中國革命的解決辦法與俄國十月革命所用以解決矛盾的方法是根本上不同的一樣。教學(xué)與學(xué)術(shù)這對矛盾當(dāng)然也有其特殊的解決辦法，可以說構(gòu)建教師教學(xué)與學(xué)術(shù)共同體就不失為一個(gè)好的辦法。其優(yōu)勢在于：一是有助于提升對高等教育教學(xué)的新認(rèn)識。把教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)，上升到與學(xué)術(shù)研究一樣的或更高的地位，當(dāng)這種理念成為高等院校的共識之后，將會(huì)從根本上改變傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀和教學(xué)觀。大學(xué)教師們會(huì)逐漸認(rèn)識到學(xué)術(shù)研究服務(wù)教學(xué)、服務(wù)社會(huì)的本質(zhì)趨向，會(huì)逐漸認(rèn)識到大學(xué)教學(xué)的探究性本質(zhì)，并在正確評價(jià)機(jī)制的導(dǎo)向下，積極開展教育教學(xué)研究，發(fā)表學(xué)術(shù)成果。這既有利于教學(xué)質(zhì)量的提升，也有利于對高等教育教學(xué)認(rèn)識的提升，同時(shí)還有利于大學(xué)教師個(gè)體發(fā)展和學(xué)術(shù)創(chuàng)新。二是有助于提升大學(xué)教師的凝聚力?，F(xiàn)代大學(xué)精神提倡學(xué)術(shù)自由，同時(shí)也加劇了大學(xué)教師之間的疏離感，而且由于專業(yè)設(shè)置的高度分化，現(xiàn)在大學(xué)內(nèi)部各院系之間、教師之間彼此很少往來，這種彼此分離的狀態(tài)無論對于教學(xué)還是學(xué)術(shù)研究都是極為不利的。構(gòu)建教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體可以使原來的各個(gè)分離的院系、各自為陣的教師又重新聚攏，極大地增強(qiáng)了大學(xué)內(nèi)部的凝聚力，也有助于學(xué)校教學(xué)科研的雙豐收。三是有助于大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制的革新。當(dāng)前我國高等院校的學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制過于量化，即過于追求客觀性、科學(xué)性和可操作性，而教學(xué)的評價(jià)機(jī)制更不完善。從目前主要的評價(jià)機(jī)制看，定量評價(jià)主要是教學(xué)工作量的評價(jià)，定性評價(jià)主體則是學(xué)生評價(jià)，也有一定的管理者與同行的評價(jià)。相對于學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制來說，教學(xué)評價(jià)機(jī)制與教師的職業(yè)前景、專業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)度不夠，而建構(gòu)教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體從某種程度上來說有利于解決這一難題。

三、教學(xué)與學(xué)術(shù)發(fā)展的不平衡性，為建構(gòu)教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體提供了方法論的基礎(chǔ)

由于當(dāng)前大學(xué)教育中存在著教學(xué)與學(xué)術(shù)發(fā)展的不平衡性，因此在建構(gòu)教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的過程中必須抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。這個(gè)問題可以從兩個(gè)方面加以論述：其一，在高等教育發(fā)展過程中，必定存在著許多矛盾，其中最主要的矛盾應(yīng)是教學(xué)與學(xué)術(shù)研究這一對基本矛盾。由于它的存在和發(fā)展規(guī)定或影響著其他矛盾的存在和發(fā)展，可以說，這對矛盾解決好了，其他矛盾也就迎刃而解了。在任何類型的大學(xué)里，“科學(xué)研究都是基礎(chǔ)，教學(xué)都是中心。教學(xué)立校，科研強(qiáng)?！?。只要解決了教學(xué)與科研的矛盾，任何類型的大學(xué)都能立于潮頭，引領(lǐng)群雄。其二，在教學(xué)與學(xué)術(shù)這一共同體中，應(yīng)該抓住教學(xué)這一矛盾的主要方面。因?yàn)樵诿艿碾p方中，必定有一種是主要的，起著領(lǐng)導(dǎo)和決定的作用，其他則處于次要和服從的地位。大學(xué)的主要功能是傳授知識，而課程教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的主渠道，發(fā)揮課程教學(xué)應(yīng)有效能，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須抓住教學(xué)這一立校之本，并努力實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)范式的變革?？蓮慕虒W(xué)環(huán)境、師生關(guān)系、教學(xué)方法等幾個(gè)方面人手：一是要以思想轉(zhuǎn)變?yōu)橥黄瓶?，多方合作，?yōu)化教學(xué)環(huán)境。二是要以課堂教學(xué)為抓手，建設(shè)和諧共生的師生關(guān)系。三是要以教學(xué)方法創(chuàng)新為路徑，提升教學(xué)學(xué)術(shù)共同體成員共享教學(xué)資源與共同提高教學(xué)學(xué)術(shù)的能力。與此同時(shí)，要克服傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)中把教學(xué)簡化成一種機(jī)械的知識傳播過程、學(xué)術(shù)研究在大學(xué)教學(xué)視野之外的局限性。因?yàn)榇髮W(xué)的知識傳播過程與知識生產(chǎn)過程是一體兩面，如果單純或硬性地在教學(xué)與學(xué)術(shù)研究之間做二元對立的劃分，其實(shí)是把大學(xué)教學(xué)本身的復(fù)雜性與創(chuàng)新性簡單化了。這種傳統(tǒng)教學(xué)觀，就是保羅·弗萊雷所批判的“銀行儲(chǔ)蓄式”教學(xué)，這種教學(xué)是建立在傳統(tǒng)知識觀之上的：它僅僅強(qiáng)調(diào)知識的客觀傳遞性，而忽視了知識的建構(gòu)性。同時(shí)，這種教學(xué)也扼殺了教師與學(xué)生的批判和創(chuàng)新能力。反之，教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建使教師的教學(xué)活動(dòng)再也不是一個(gè)孤立的過程，而變成教學(xué)與學(xué)術(shù)的一個(gè)雙向互動(dòng)過程、以大學(xué)教學(xué)問題為中心的學(xué)術(shù)實(shí)踐。這樣，既可以有效解決教學(xué)與學(xué)術(shù)研究的矛盾，把大學(xué)教學(xué)的研究特質(zhì)與大學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐潛能有機(jī)結(jié)合起來；也可以達(dá)到事半功倍的效果。在現(xiàn)代知識信息大爆炸的年代里，單個(gè)人不可能對許多領(lǐng)域都有深入的研究，正如莊子所說：“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！”而建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，可集中多人的智慧，達(dá)到事半功倍的效果。

今后我國高等教育的發(fā)展任務(wù)將定位在以全面提高質(zhì)量為重點(diǎn)，更加注重提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、提升科學(xué)研究水平、增強(qiáng)社會(huì)服務(wù)能力。而無論是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，還是提升科學(xué)研究水平和增強(qiáng)社會(huì)服務(wù)能力，都離不開教學(xué)與學(xué)術(shù)研究二者的開創(chuàng)性結(jié)合，都離不開高水平的教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建?？傊?，傳播知識是大學(xué)的本能，生產(chǎn)知識是大學(xué)的本質(zhì)，如何把傳播知識與生產(chǎn)知識有機(jī)結(jié)合起來，非教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體莫屬。

（責(zé)任編輯：趙淑梅）