教師制度性權(quán)威危機(jī)：剖析與重塑

王云

[摘要]本文首先解讀了教師權(quán)威及教師權(quán)威危機(jī)的基本內(nèi)涵，而后對(duì)教師制度性權(quán)威危機(jī)作了歸因剖析，在此基礎(chǔ)上提出了重塑教師制度性權(quán)威的幾點(diǎn)建議。

[關(guān)鍵詞]教師權(quán)威 權(quán)威危機(jī) 制度性權(quán)威

[中圖分類(lèi)號(hào)]G645

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-5843（2013）02-0151-03

一、教師權(quán)威及教師權(quán)威危機(jī)

《辭?！分袡?quán)威被解釋為：（1）權(quán)力和威勢(shì)；（2）人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中形成的具有威望和支配的力量。教師權(quán)威是“指教師在教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響力，使學(xué)生對(duì)教師表現(xiàn)出的一定程度的依賴(lài)和服從”。教師權(quán)威來(lái)源于社會(huì)學(xué)對(duì)權(quán)威的界定，德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯根據(jù)來(lái)源的不同將權(quán)威劃分為三種：傳統(tǒng)的權(quán)威、感召的權(quán)威、法理的權(quán)威。美國(guó)學(xué)者R·克利弗頓和L·羅伯特對(duì)教師權(quán)威進(jìn)行了深入研究并指出，教師權(quán)威主要取決于制度性因素和個(gè)人因素兩個(gè)方面。制度性因素形成教師的制度性權(quán)威，包括傳統(tǒng)權(quán)威和法定權(quán)威，傳統(tǒng)權(quán)威指社會(huì)的文化傳統(tǒng)所賦予的權(quán)威，法定權(quán)威指社會(huì)制度和法律法規(guī)等因素所賦予的權(quán)威；個(gè)人因素形成教師的個(gè)人權(quán)威，包括知識(shí)權(quán)威和感召權(quán)威，知識(shí)權(quán)威由教師個(gè)人的學(xué)識(shí)、專(zhuān)長(zhǎng)等產(chǎn)生，感召權(quán)威源自于教師本人的人格魅力、愛(ài)心與同情心等。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中指出：“沒(méi)有權(quán)威就沒(méi)有正常的團(tuán)體生活”，一語(yǔ)中的道出了權(quán)威在維護(hù)團(tuán)體正常運(yùn)轉(zhuǎn)中的重要性。教師權(quán)威亦是如此，教師權(quán)威的缺失在很大程度上會(huì)導(dǎo)致學(xué)校班級(jí)管理秩序的混亂和學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的降低。隨著計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類(lèi)進(jìn)入了信息化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，世界也開(kāi)始邁入丹尼爾·貝爾所說(shuō)的“后工業(yè)社會(huì)”，亦即馬克思·韋伯的“眾神時(shí)代”，教師不再是唯一的、至高無(wú)上的“神”，學(xué)生人人都是自己的主宰。知識(shí)變得日新月異，知識(shí)的生產(chǎn)、存儲(chǔ)、傳播等方式正在發(fā)生深刻的變化，人們可以通過(guò)多種方式和手段對(duì)知識(shí)和信息進(jìn)行簡(jiǎn)單、反復(fù)和無(wú)限制地篩選和復(fù)制，傳統(tǒng)的灌輸教育模式越來(lái)越引起人們的質(zhì)疑和批判，教師權(quán)威遇到史無(wú)前例的危機(jī)。學(xué)校魅力消退甚至教師存在的必要性都已成為爭(zhēng)議話題。左藤學(xué)將教師存在危機(jī)的表現(xiàn)概括為三個(gè)方面，即“回歸性”、“不確定性”和“無(wú)邊界性”?！盎貧w性”表現(xiàn)為，教師對(duì)學(xué)生的任何指責(zé)，最終都會(huì)變成對(duì)自己的傷害；“不確定性”表現(xiàn)為，電子媒介時(shí)代的學(xué)生變得越來(lái)越難教，任何教育理論和實(shí)踐方法都不值得信任，每一個(gè)學(xué)生都充滿了變數(shù)，充滿了“不確定性”；“無(wú)邊界性”表現(xiàn)為，在印刷媒介時(shí)代，教師可以借助學(xué)生無(wú)法看見(jiàn)的內(nèi)容事先備課，將自己置于知識(shí)的高端，但在電子媒介時(shí)代，知識(shí)信息是沒(méi)有“邊界”的，教師作為個(gè)體，是永遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)到學(xué)生獲得的知識(shí)的邊界的。美國(guó)社會(huì)學(xué)家米勒將社會(huì)進(jìn)程分為前喻文化、并喻文化和后喻文化。在后喻文化的今天，“即便是小學(xué)生，在學(xué)校里所學(xué)到的許多知識(shí)是在電視、書(shū)報(bào)雜志以及同朋友與家人的會(huì)話中已經(jīng)知道的知識(shí)，在學(xué)校里只不過(guò)是溫習(xí)這些知識(shí)。……這樣，壟斷知識(shí)并且作為傳授這種知識(shí)的‘教師逐漸地喪失他的權(quán)威性”。

二、教師制度性權(quán)威危機(jī)原因剖析

（一）電子媒介導(dǎo)致“成熟差”和“不對(duì)稱(chēng)差”的消逝

康德在論教育學(xué)中指出：“教育是由前一代人對(duì)下一代人進(jìn)行的?！辈剂袣J卡認(rèn)為前代人之所以能對(duì)下一代人進(jìn)行教育，根本原因在于兩代人之間存在的“成熟差”。杜威認(rèn)為，成熟差是前代人相對(duì)于后代人在身體、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、能力、社會(huì)性等方面的優(yōu)勢(shì)，這是一種自然現(xiàn)象，同時(shí)也是一個(gè)“不可避免的事實(shí)”。教育者和受教育者之間的“成熟差”和“不對(duì)稱(chēng)性”是教育存在的人類(lèi)學(xué)依據(jù)。某種程度上可以說(shuō)教育和學(xué)校教育的基本使命就是縮小、彌補(bǔ)代際之間存在的“成熟差”和“不對(duì)稱(chēng)性”，使年輕一代達(dá)到甚至是超過(guò)前一代人的高度，進(jìn)而推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。在印刷媒介主導(dǎo)的時(shí)代，讀寫(xiě)能力成為兩代人之間的“成熟差”，“未成年人必須通過(guò)學(xué)習(xí)識(shí)字、進(jìn)入印刷排版的世界，才能變成成人”。但是，由于信息科技技術(shù)的快速發(fā)展，電子媒介主導(dǎo)時(shí)代的來(lái)臨是不可阻擋的，影像代碼代替了文字代碼，豎立在兒童通向成人世界的文字高墻已然倒塌，兒童可以通過(guò)電子媒介的影像代碼過(guò)早進(jìn)入成年人的世界，成人信息控制權(quán)削弱，知識(shí)的代際差距逐漸消解，社會(huì)走向“裸體化”教育者和受教育者之間的“成熟差”和“不對(duì)稱(chēng)性”逐漸消逝。我們正在步入波茲曼“一個(gè)沒(méi)有兒童的時(shí)代”或者是梅羅維茨“像成人的兒童和像兒童的成人”的時(shí)代。

（二）教育由培養(yǎng)“官”到培養(yǎng)“民”，教育功利性漸趨消退

不可否認(rèn)，中國(guó)傳統(tǒng)文化是一種典型的“官本位”文化，“學(xué)而優(yōu)則仕”思想根深蒂固，“皇帝情結(jié)”依然存在，只不過(guò)在今天演變?yōu)榭駸岬膰?guó)家公務(wù)員考試而已。教育浸溺的文化不改，教育的改革注定是一場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn)。雖然，當(dāng)前教育通過(guò)提高教育的功利性、將分?jǐn)?shù)極端化、加劇學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)等方式，一直在努力維護(hù)和提高教育的吸引力。但是，無(wú)可置疑的是，越來(lái)越多的學(xué)生歷經(jīng)12年努力拼搏進(jìn)入“象牙塔”后，很快會(huì)發(fā)現(xiàn)自己不得不面對(duì)由原來(lái)的“天之驕子”到現(xiàn)在的“普通勞動(dòng)者”、由原來(lái)畢業(yè)后做“官”到現(xiàn)在做“民”的嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)，巨大的心理落差帶來(lái)的不僅是消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，還有對(duì)教育的絕望和對(duì)教師權(quán)威的藐視。如左滕學(xué)所言：“遇到存在論危機(jī)的教師，在受‘機(jī)械原理所控制的學(xué)校里，以‘滑稽的教育方法居于學(xué)生中間，形成偽善、權(quán)勢(shì)性人格，出現(xiàn)了‘非人性的傾向?！痹凇肮俦疚弧蔽幕匀淮笮衅涞赖慕裉?，在向來(lái)缺乏追求學(xué)問(wèn)和真理的學(xué)校，教育功利性的降低，導(dǎo)致從天堂跌至地獄的不只是學(xué)生，還有教師和整個(gè)教育。

（三）全民對(duì)學(xué)生“本能式”的溺愛(ài)，迫使教師對(duì)維護(hù)自身權(quán)威日趨“理性”

每個(gè)人的生命都是從家庭開(kāi)始的，家庭給每一個(gè)人的不僅僅是生理生命，還有精神生命。家庭深刻而直接地澆鑄了個(gè)體的性格、價(jià)值觀和世界觀，正如布雷蕭所言：“成長(zhǎng)中的家庭經(jīng)驗(yàn)形成我們心理的整個(gè)深層結(jié)構(gòu)?！?/p>

隨著計(jì)劃生育國(guó)策的持續(xù)推進(jìn)，加之撫養(yǎng)教育子女成本的陡增，當(dāng)前家庭結(jié)構(gòu)主要形式已由原來(lái)的核心家庭加直系家庭變?yōu)閱我缓诵募彝ソY(jié)構(gòu)，獨(dú)生子女家庭所占的比重越來(lái)越大。當(dāng)“萬(wàn)般期待”由“多一”變成“唯一”時(shí)，理性的愛(ài)便會(huì)被“本能”的愛(ài)所取代，父母對(duì)子女的溺愛(ài)變得符合常理。當(dāng)獨(dú)生子女家庭在所有家庭中占據(jù)主導(dǎo)地位時(shí)，全民“本能式”地溺愛(ài)學(xué)生，過(guò)度保護(hù)學(xué)生現(xiàn)象自然會(huì)出現(xiàn)。如此便不難理解，為何近年來(lái)不斷出臺(tái)的政策法律、法規(guī)、制度，幾乎無(wú)一例外地“一邊倒”向保護(hù)學(xué)生權(quán)利，表面看是教育法律制度的健全和規(guī)范，本質(zhì)是全民“本能式”地對(duì)學(xué)生的過(guò)度保護(hù)。

教師對(duì)學(xué)生懲戒權(quán)利的剝奪，讓教師在社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生家庭夾縫中進(jìn)退兩難。作為教師理性世界和外在現(xiàn)實(shí)世界不斷沖突的結(jié)果，便是教師面對(duì)學(xué)生所犯錯(cuò)誤時(shí)，選擇成為一個(gè)“陌生人”、“隱形人”或者“旁觀者”。教師對(duì)自身權(quán)威的保護(hù)日趨“理性”，這種“理性”無(wú)疑是以犧牲學(xué)生、學(xué)生家庭或者國(guó)家的未來(lái)作為沉重代價(jià)的。

三、教師制度性權(quán)威的重塑

（一）規(guī)范教師資格認(rèn)定制度，重塑教師傳統(tǒng)權(quán)威

教師專(zhuān)業(yè)地位的高低，在某種程度上影響和制約著教師傳統(tǒng)權(quán)威的地位，而教師專(zhuān)業(yè)地位及專(zhuān)業(yè)性的凸顯又和教師資格認(rèn)定制度密切相關(guān)。也就是說(shuō)，沒(méi)有嚴(yán)格規(guī)范的教師準(zhǔn)入制度做保障，教師的專(zhuān)業(yè)地位和教師傳統(tǒng)權(quán)威就無(wú)法得以提高和保證。當(dāng)前我國(guó)教師資格準(zhǔn)入門(mén)檻較低，首先，教師資格證書(shū)考試科目狹窄，僅限于教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)能力等科目的測(cè)試，對(duì)于非師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，通過(guò)短期集中的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，教育學(xué)和心理學(xué)考試大多數(shù)能通過(guò)，而本來(lái)應(yīng)該最能考察學(xué)生教學(xué)能力的教學(xué)能力考試，許多地方的教育行政部門(mén)因?yàn)樨?cái)力和人力的原因，不得不將原本應(yīng)該進(jìn)行授課測(cè)試的環(huán)節(jié)改為筆試，削弱了該考試對(duì)教學(xué)能力的甄別功能。其次，當(dāng)前教師資格認(rèn)定缺少對(duì)教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的考察，沒(méi)有實(shí)習(xí)要求和考核，極大地降低了教師資格考試的難度，致使部分毫無(wú)基本教學(xué)能力的學(xué)生輕松取得教師資格證書(shū)。最后，教師資格證書(shū)存在無(wú)等級(jí)劃分、終身有效等問(wèn)題，在一定程度上弱化了教師的專(zhuān)業(yè)地位，對(duì)教師傳統(tǒng)權(quán)威構(gòu)成了沖擊。為此，必須改變當(dāng)前教師資格考試和認(rèn)定制度，加人實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的考核，提高教師準(zhǔn)入門(mén)檻，以達(dá)到提高教師專(zhuān)業(yè)地位、重塑教師傳統(tǒng)權(quán)威之目的。

（二）加強(qiáng)教育立法，重塑教師法定權(quán)威

我國(guó)當(dāng)前關(guān)于教師和學(xué)生權(quán)利的法律條款呈現(xiàn)過(guò)于抽象、不明確、操作性差，注重學(xué)生權(quán)利而輕視學(xué)生義務(wù)等特點(diǎn)。關(guān)于教育法律條款的細(xì)化和可操作性問(wèn)題，筆者認(rèn)為可以借鑒美國(guó)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，美國(guó)各州制定的法律及州法院作出的判例，對(duì)教師擁有的管理學(xué)生權(quán)利進(jìn)行了詳細(xì)而具體的規(guī)定。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師可以據(jù)此享有管理學(xué)生行為、監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)的各項(xiàng)權(quán)利。例如，美國(guó)教師管理學(xué)生的內(nèi)容就明確規(guī)定，為了保護(hù)學(xué)生的身心健康、人身安全和其他福利，在不侵犯學(xué)生憲法權(quán)利的前提下，教師出于“合理懷疑”，學(xué)校或者教師有權(quán)對(duì)學(xué)生進(jìn)行人身搜查。但是，學(xué)?；蚪處熞罁?jù)“合理懷疑”對(duì)學(xué)生實(shí)施搜身時(shí)，必須遵守兩個(gè)基本原則：第一，起因正當(dāng)。即指學(xué)?；蚪處煂?shí)施搜查行為必須是出于善意、保護(hù)學(xué)生的良好愿望。第二，搜查的范圍合理且正當(dāng)。學(xué)?；蚪處煴趾侠淼睦碛?，對(duì)被舉報(bào)的學(xué)生進(jìn)行仔細(xì)搜查，以便找出證據(jù)證明該學(xué)生的行為是否違反相關(guān)政策、法規(guī)或法律，對(duì)于維護(hù)學(xué)校安全、學(xué)生人身利益來(lái)說(shuō)，這種做法是非常必要的。如果有人舉報(bào)某個(gè)學(xué)生攜帶危險(xiǎn)品上學(xué)，學(xué)校及教師可以對(duì)這名學(xué)生實(shí)施搜查，以免其他學(xué)生及這名學(xué)生自己受到傷害。學(xué)校在規(guī)章制度中可以對(duì)此作出相應(yīng)的規(guī)定。當(dāng)前應(yīng)該細(xì)化相關(guān)教育法律條款，凸顯學(xué)生權(quán)利的同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生義務(wù)，明確教師對(duì)學(xué)生的管理范圍、程度、內(nèi)容及管理學(xué)生的方式和手段，重塑教師法定權(quán)威。

（責(zé)任編輯：趙淑梅）