名師的四大教育素養(yǎng)之三

余文森

精神是相對于物質(zhì)而言，物質(zhì)乃精神之基礎(chǔ)，但精神具有相對獨立性和巨大能動作用。精神是一種深刻而穩(wěn)定的動力特征，其核心是表現(xiàn)個人主體能動性的獨立人格。作為專業(yè)人員，必須具有與其專業(yè)相關(guān)的“精神”，就教師而言，就是“教育專業(yè)精神”。新時代的教師應(yīng)具備這樣三種專業(yè)精神：敬業(yè)精神、人文精神、科學(xué)精神。其中敬業(yè)精神是核心，人文精神和科學(xué)精神是相輔相成的兩翼。

一、敬業(yè)精神

敬業(yè)精神是一個職業(yè)觀或職業(yè)態(tài)度問題。教師怎樣看待自己所從事的職業(yè)，對自己所從事的職業(yè)抱什么樣的態(tài)度，這不僅僅是一個職業(yè)觀的問題，也是一個人生觀的問題。

我們依境界高低把教師的職業(yè)觀分成三個層次：

謀生型的教師只把教師職業(yè)作為一種謀生的選擇，他們在工作中難以調(diào)動個人的心理投入和進入教師角色。當(dāng)然不能說這類教師沒有工作積極性，但是由于對事業(yè)對學(xué)生缺乏應(yīng)有的熱愛，其工作動機直接受獎懲因素、個人利益所左右，缺乏不斷改進的專業(yè)精神，因此在工作中表現(xiàn)出來的成就需要、責(zé)任感、勝任感和積極性都處于低谷狀態(tài)。

良心型的教師憑良心教書?！皯{良心教書”是大多數(shù)教師的職業(yè)觀，“憑良心教書”的“良心”，實際上是教師起碼的道德責(zé)任感和道德自我評價能力的表現(xiàn)。有了這種良心，教師在教書育人的過程中就會自覺地講職業(yè)道德，盡職業(yè)責(zé)任。從這個角度講，“憑良心教書”是值得肯定的教師品質(zhì)。如果上升到人生觀的層次，“憑良心教書”是一種盡份的人生觀。在生活中，憑良心教書的教師會因涉及個人利益之事而不滿，但從不拿工作作為討價還價的籌碼，他們不愿誤人子弟，但也沒有達到事業(yè)型的境界。

我們認為，對教師職業(yè)觀的認識要強調(diào)以下兩點：一方面，職業(yè)對大多數(shù)人來說不過是生存的手段，只要從業(yè)的人不是尸位素餐，而確實兢兢業(yè)業(yè)，老老實實，辛辛苦苦，那么就可以說是個不錯的人或是不錯的“角兒”了。另一方面，人們對從事特殊職業(yè)的人，總是有特殊的要求。教師是人類靈魂的工程師，人們對教師的精神境界的要求顯然要比對從事其他職業(yè)的人的要求高得多。

良心型的教師憑良心教書，而事業(yè)型的教師則立足奉獻。在目前的社會條件下，教師要達成職業(yè)與事業(yè)的一致，關(guān)鍵是要認清教師勞動的特點，努力在精神境界上提高自己。一是要安于平凡。教師的勞動是平凡的，但其中卻又孕育著偉大。當(dāng)教師，就要培養(yǎng)從平凡中見偉大的綠葉精神。二是要淡泊名利。教師的工作性質(zhì)是屬于“以群體和他人為中心”的社會型工作，而不是謀利的經(jīng)濟型或謀官的權(quán)力型的。所以在教師的崗位上，沒有令人羨慕的地位和權(quán)力，沒有顯赫一時的聲名和財富，也沒有悠閑自在的舒適和安逸。因此，當(dāng)教師就要努力排除追名逐利、拈輕怕重的市井心理的干擾，以平平常常的心態(tài)、高高興興的心情，去干實實在在的事情。

事業(yè)型的職業(yè)觀就是我們所要強調(diào)和弘揚的敬業(yè)精神。光提倡憑良心教書是不夠的，教育工作的艱巨性、崇高性、神圣性和未來性，要求教師要有敬業(yè)精神，教師的敬業(yè)精神，包括以下四個方面的內(nèi)容：①樂業(yè)。樂業(yè)，必須對自己所從事的職業(yè)有“喜”“愛”的情感。有樂業(yè)感的教師，其期望和樂趣不在于個人境遇的貧富升遷，而在于自己教育的成功，學(xué)生的成才。②勤業(yè)。教師不僅要勤教，更要勤學(xué)。教師往往要放棄自己生活上的許多需求，廢寢忘食地工作。③創(chuàng)業(yè)。教師要在教育上建功立業(yè)，就必須有創(chuàng)業(yè)精神。④獻業(yè)。獻業(yè)就是對事業(yè)的奉獻、獻身。這四種精神是層層遞進的，相互統(tǒng)一的，不可分割的，如同鋼琴上的每一鍵，只有它們協(xié)同演奏，才會奏出敬業(yè)的時代凱歌。

二、人文精神

人文精神的核心是對人的關(guān)切，尤其是對普通人、平民、小人物的命運和心靈的關(guān)切，也是對人的發(fā)展和完善、人性的優(yōu)美和豐富的關(guān)切。教師工作的對象是人，是有頭腦有思想有感情有血有肉活生生的人，且是代表人類前途和發(fā)展命運的人類群體中最富活力的成員，這一最根本的特征決定了教師必須特別需要具備人文精神。

（一）人道精神

人道精神有兩種表現(xiàn)形式：淺層的表現(xiàn)是同情心。教師對家庭貧困的學(xué)生、身體有缺陷的學(xué)生、智能較低下的學(xué)生、成績相對不良的學(xué)生，更應(yīng)該有一種發(fā)自內(nèi)心的同情，并給予誠摯的關(guān)懷和力所能及的幫助。人道精神深層的表現(xiàn)是博愛。博愛不僅意味著教師要愛每個學(xué)生，同時意味著要奉獻自己的一切。

與人道相對立的是獸道（非人道），在教育上，它表現(xiàn)為體罰和變相體罰以及心靈的有形虐待和無形虐待。體罰學(xué)生的表現(xiàn)形式五花八門，有的親自動手拳腳相加，有的唆使其他學(xué)生“代勞”，還有的以家訪為名，行告狀之實，讓家長體罰。變相體罰名目更加繁多，罰掃地、罰款、罰做作業(yè)，設(shè)“差生座”，將學(xué)生趕出教室等。體罰和變相體罰一般訴諸行動。心靈的有形虐待是指教師直接用語言、手勢、強烈的臉部表情等，來嘲笑、侮辱學(xué)生，使之受到傷害。心靈上的無形虐待被國外心理學(xué)家稱為“看不見的災(zāi)難”——教師“巧妙”地用拐彎抹角（如比喻、指桑罵槐等）、故意偏愛某人（某些人）而冷落另一個人（另外一些人）或“暗示”“啟發(fā)”學(xué)生群體對個體的疏遠、憎恨、厭惡等種種手段，導(dǎo)致打擊、傷害乃至摧殘學(xué)生心理的后果。此外考試后排名次、編快慢班組而構(gòu)成對“差生”的歧視，故意施加超負荷的學(xué)習(xí)壓力，漠視、遺棄或剝奪學(xué)生參與某種活動的機會、權(quán)利等這些教師旨在“報復(fù)”“打擊”學(xué)生的行為，均可列入無形虐待的范疇。教育中的體罰和虐待是對學(xué)生身心的全面摧殘，其教育價值和意義蕩然無存。

（二）人文精神

這里所講的人文精神是極其狹義的，它主要指情感，它要求教師要有非常豐富的情感。在教育活動中，教師情感的豐富性主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，情感的對象應(yīng)廣博寬泛。教師應(yīng)該興趣廣泛、視野開闊、胸懷博大，即所謂“家事、國事、天下事，事事關(guān)心”。而不能像魯迅先生所鄙視的那樣，“咀嚼著身邊的小小的悲歡，而且就看這小悲歡為全世界”。那種待人漠不關(guān)心、麻木不仁，遇事不聞不問、無動于衷，心如一潭狹隘、封閉的死水，從不為外界所動的“冷血動物”，是與教師的情感角色格格不入的。教師不僅在學(xué)問上要廣聞博知，而且在情感上也應(yīng)多方涉獵，在各種事物面前都能引發(fā)自己的喜怒哀樂，做到“一枝一葉總關(guān)情”，尤其對學(xué)生，更要注意對他們的一言一行、一喜一憂都鄭重地表明自己的情感態(tài)度，不可有任何的漠視或淡忘。第二，情感的觸發(fā)應(yīng)敏感細膩。教師的工作對象是有感情的人，是一顆顆在情感方面嗷嗷待哺的純潔、幼嫩的心。身為教師，切不可粗心大意，每每錯過因“情”施教的大好機會，而是應(yīng)該多留幾個心眼，深入觀察、細致分辨。對學(xué)生的任何點滴變化都應(yīng)有所感觸，并能見微知著，于平淡處品出“絢麗”，于無聲處聽出“驚雷”，從而敏感、準(zhǔn)確、及時地做出自己應(yīng)有的情感應(yīng)對。對學(xué)生的任何細微差別都應(yīng)了然于心，并能對癥下藥，針對不同的學(xué)生或同一學(xué)生的不同方面，有的放矢地給予相應(yīng)的、恰如其分的情感評價。第三，情感的內(nèi)涵應(yīng)濃烈厚重。教師的情感應(yīng)該濃烈似老酒、厚重如冬衣，一個眼神、一個手勢，都應(yīng)力求傾注真摯、飽滿的情感，使學(xué)生回味無窮，終生難忘。第四，情感的表露應(yīng)靈活生動。表情單一、舉止刻板、神態(tài)僵硬，是教師情感的大忌。而表情豐富、舉止活絡(luò)、神態(tài)生動的教師，卻有著一種人見人愛的特殊魅力。這種魅力往往會激起學(xué)生的親近感、愛慕感，進而使他們產(chǎn)生一種了解、探知、投入教師情感世界的愿望。第五，情感的形態(tài)應(yīng)五味俱全。教師并不是不食人間煙火的菩薩，既然生活中有酸甜苦辣咸，那么教師的情感形態(tài)自然也該五味俱全，否則是難以給學(xué)生留下誠實可信、平易近人的好感的。（石愛總：《教師情感的豐富性》，《教育藝術(shù)》，1998年第1期）

總之，教師必須是一個情感豐富的角色，這樣才能使教學(xué)活動豐富多彩。否則，充滿教壇的滿是陰森森的面孔、冷冰冰的語言、干巴巴的講授、死板板的約束，那就等于扼住教育的喉嚨致其窒息。

（三）人本精神

以人為本的思想是人文精神的最高境界。教育上的人本思想也就是一切為了學(xué)生的思想，具體來說，即：一切為學(xué)生，為一切學(xué)生，為學(xué)生的一切。人是教育教學(xué)的出發(fā)點和歸宿，一切教育教學(xué)活動都必須以人為中心，以促進兒童的個性全面和諧發(fā)展為根本目的。

教育過程中教師的人本精神主要體現(xiàn)在三個意識上。第一，童年意識。兒童不是“小大人”，而是人生發(fā)展的起始階段。兒童的本質(zhì)特點在于童真、稚氣、活潑、好奇、求知。從這種兒童觀出發(fā)，兒童的教育不是按照大人的模式去塑造兒童，而是從兒童的天性出發(fā)，幫助其成長。童年幸福應(yīng)該是我們教師追求的教育景觀。我們教師應(yīng)該努力做到，讓每個兒童的人格、個性都得到應(yīng)有的尊重；讓每個兒童的天資、興趣、愛好、專長都得到充分的發(fā)揮和施展；讓每個兒童的校園生活都充滿童真、童趣。第二，學(xué)生意識。學(xué)生區(qū)別于“非學(xué)生”的一個最重要的心理屬性是向師性。學(xué)生就好像花草樹木之趨向于陽光一樣，趨向于教師。學(xué)生不論學(xué)習(xí)哪一門課程，都希望有個好教師；不論在哪一個班學(xué)習(xí)，都希望有個好班主任。學(xué)生的這種希望表明，教師，對他們來說，實在是太重要了。也許可以說，教師是學(xué)生生活中最重要的人物。學(xué)生每天的大部分時間，或者說，每天生活的主要部分，是同教師在一起或在教師的支配下度過的。在一定的意義上說，學(xué)生的生活和命運，是掌握在教師的手里。他們是不是能生活得很有趣味，是不是能學(xué)得很好，是不是能健康成長，是不是幸福歡樂，都和教師有極大的關(guān)系。所以，他們都殷切希望能遇到好教師，他們對每個教師都抱著很大的希望，每天都希望從教師那里得到一些美好的東西。教師應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生心目中的好教師，并把它作為自己的人生追求目標(biāo)。第三，生命意識。每個學(xué)生都是一個生命，敬畏生命，教師要有生命意識。生命是無價的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個兒童、每個生命。生命是不可逆的，人生的神圣就體現(xiàn)在它的一次性當(dāng)中，重復(fù)是對生命的侮辱。教師要珍惜教學(xué)生涯中的每一天，珍惜每一節(jié)課甚至于跟學(xué)生的每一次短暫的接觸和談話。生命是獨特的，教師絕對找不出兩個完全相同的學(xué)生，教師不僅要尊重學(xué)生的個性，更要注重塑造學(xué)生的個性。生命是不可預(yù)測的，“生命不能被保證”，兒童來日方長，教師應(yīng)該對每個兒童的未來發(fā)展充滿期待和信心。

三、科學(xué)精神

科學(xué)精神是科學(xué)研究和教學(xué)活動中的指導(dǎo)性因素，它直接關(guān)系到科學(xué)研究和教學(xué)活動的質(zhì)量和成效。教育也需要科學(xué)精神，教育的發(fā)展呼喚著科學(xué)精神。教師應(yīng)該具備科學(xué)精神，并在教學(xué)活動中堅持和貫徹科學(xué)精神。

（一）客觀精神

客觀精神反映在意識上即是公正，教師要有公正心。教師要用中性的、不受先入之見影響的、不帶任何偏見的觀點來看待教育中所發(fā)生的事件，能夠較好控制對所發(fā)生之事的情緒參與，避免主觀隨意判斷。學(xué)生間由于性別、年齡、智能、文化、經(jīng)濟、背景的不同而必然存在各種各樣的差異，作為教師，一方面要承認這些客觀差異，另一方面要避免主觀上因?qū)W生差異而產(chǎn)生的偏見。教師一定要努力超越自我傾向，在對待學(xué)生上，遵循公正、一視同仁的原則。

客觀精神反映在教育教學(xué)中，首先要求教師要避免科學(xué)性錯誤。科學(xué)性錯誤有三種表現(xiàn)：內(nèi)容上，即教師在知識方面出現(xiàn)了概念性的錯誤，偏離了知識的科學(xué)體系。過程上，教學(xué)不從學(xué)生的認識實際出發(fā)，而是從自己的主觀愿望出發(fā)，采用“滿堂灌”“填鴨式”。形式上，可舉一例加以說明。一位小學(xué)一年級的班主任，為了“偵破”班里一個學(xué)生丟了兩元錢的事，發(fā)給班里每個學(xué)生一根一般長短的小木棍子，讓學(xué)生攥在手里并把手放在課桌下面。他說：“我這把小棍兒是施了法術(shù)的，誰拿了別人的錢，他的小棍兒會長長?！边^了五分鐘，他煞有介事地收回學(xué)生手中的小棍兒，收一根比一根，結(jié)果終于破了“案”——拿錢的學(xué)生的小棍兒比別人的短了一截兒，因為他怕自己的小棍長長就暗中掐下一截兒去。這位教師雖然破了“案”，但他給學(xué)生造成了不良的心理影響，這種做法是違反科學(xué)的。

（二）理性精神

理性精神強調(diào)“學(xué)”和“術(shù)”并重，“思想”和“技能”并重。缺乏理性精神，“學(xué)術(shù)”就會變成有“術(shù)”而無“學(xué)”，教育教學(xué)活動就會成為只有技能而沒有思想的機械化活動。不少教師在教學(xué)中把完整的科學(xué)知識體系變成了各種各樣的機械記憶和處理程序以及解題技巧、方法等等，從而不自覺地加劇把科學(xué)知識“術(shù)”化的傾向，導(dǎo)致學(xué)生理性思維能力的萎縮?，F(xiàn)在大家所普遍反映的學(xué)生抽象能力差、邏輯思維混亂、創(chuàng)造性思維不活躍等等思想方法上的毛病，正是我們教學(xué)中缺乏理性精神的惡果。

理性精神就其實質(zhì)而言，是一種探究精神，一種尋根究底的探索精神。教師要始終懷有理智好奇心和批判意識。從心理學(xué)的角度來看，理智好奇心是一種積極的理智情感，是對知識、真理的“驚奇”和確認之后，隨之產(chǎn)生的熱愛、追求和探索的強烈意欲。理智好奇心可以說是一種好學(xué)精神。教師對自己所教學(xué)科要有一種興趣和迷戀，要沉浸陶醉在自己所教的學(xué)科中，很有興致、很有快感地在這個領(lǐng)域游歷、探奇。只有教師是“熱愛自己學(xué)科的人”，才能“點燃起”學(xué)生對自己所教學(xué)科的“熱愛的火花”。值得強調(diào)的是，教師對自己所教學(xué)科本身的熱愛、迷戀、神往，實乃一種高品位的科學(xué)情感。沒有這種情感，教師就不可能喚起學(xué)生的求知欲，誘發(fā)學(xué)生進入教材的欲望。對真理的追求不僅需要理智情感，同時也需要批判意識、懷疑意識。懷疑是科學(xué)精神的靈魂，沒有批判、沒有懷疑就不會有新理論代替舊理論，就不會有科學(xué)的發(fā)展。當(dāng)然，批判、懷疑不是胡亂猜疑，批判、懷疑的背后是思考，是扎扎實實的研究。