“等待”，是一步妙棋

余國良

我所說的“等待”，并非指讓老師們抱著“天不下雨，人力何為”的消極思想去等待，也不是讓大家像某些懶人“人在家里打麻將，任憑麥子自生長”那般不作為，而是希望大家要向懂得科學種田的農民學習，遵循“三分伺候七分等”的自然生長規(guī)律。

為何要“等待”呢？

通俗點說，是因為教書育人這項工作，不同于工業(yè)生產。因為工廠只要開動機器就能創(chuàng)造產品，而教育的過程更像園藝師在培植小樹苗，功夫全在反反復復地觀察、培護和等待上。

比如說：當有些小樹苗出現了發(fā)黃、落葉等癥狀時，懂行的園藝師就不會再對其進行鋤草、施肥或噴灑農藥等勞作了，而是小心翼翼地為其拔拔草、捉捉蟲、培培土。除此之外，就是耐心的等待。

“為什么不‘勞作了呢？為何要等待，又在等什么呢？”那些未曾接觸過農事的老師，往往會這么追問。其實，道理很簡單：此類小樹苗并不是因為缺藥少肥才患病的，而是由于它們的主干根須已經腐爛或部分根須已蜷縮成團，自身嚴重缺乏吸收養(yǎng)分的欲望和能力。說得更直接點，它們需要的是恢復元氣的時間，而不是補品和藥物。所以，若此時繼續(xù)采取頻繁地鋤草、施肥或噴灑農藥等勞作，不僅徒勞無功，而且還會傷及那些尚有些許活力的細根須，加速其早亡。只有等待那些細根須漸漸發(fā)達、壯實起來，有了主動去吸取養(yǎng)分的欲望和能力時，再按照常規(guī)去管理它，這才是科學的。

一

以此為例，我們來剖析一下當下的教育工作。

中職學生中那些所謂的“問題學生”，不正像那發(fā)黃、落葉的小樹苗嗎？他們表面上流露出來的諸多問題，如無心上課、無精打采等，不正是因為他們的“精神根須”已經嚴重缺乏吸取養(yǎng)分的活力和主動性了嗎？

不過，只要我們仔細觀察，同樣會發(fā)現：無論在哪個孩子的身上，或多或少都還有一些不甘心失敗的“上進心”在掙扎著，并沒有完全蜷縮成團，對嗎？那我們又該怎么做呢？

如果看到孩子們的壞毛病，就立刻采取“鏟”的方法，就等于為“發(fā)病的小樹苗”鋤草，“草越鋤得勤，病發(fā)得越快”。同理，“你越想鏟除他的壞毛病，壞毛病就越往外冒”，其結果，真正受傷害的卻是孩子們那尚在掙扎著的“上進心”。

與此同理，一看到孩子們無心學習，就急于采用“灌”的方法，就等于為“發(fā)病的小樹苗”施肥，“肥灌得越多，根須爛得越快。”老師越是逼他多學，他越是消化不了，其結果只能適得其反。

這就是“好心反而辦壞事”！

二

那什么方法才是正確的呢？

如果看到孩子們精神狀態(tài)不佳、行為不端或無心學習時，先別急著思考如何根治，而是應該在適當的場合、用適合的語言點撥點撥、提醒提醒。當他們有些許變化時，就要及時地肯定肯定、贊揚贊揚，為他們注入點正能量。因為這么做，就相當于為小樹苗“拔拔草、捉捉蟲、培培土”，絲毫不會傷及他們那些尚存活力的“細根須”……

接著就靜靜地等吧！

等什么？等到他們那些自信的“細根須”開始向生活的土壤里延伸了，再循序漸進、由少到多、由易到難地培植他們的學習力，矯正他們的不良習慣。這樣就會事半功倍，成效顯而易見。

所以，作為教育者，我們無論何時都得牢記：孩子的成長與植物一樣，是有其自身的生長周期、生長規(guī)律的，絕對是件急不來、急不得的事情，而是一個緩慢的、長期而艱巨的過程。特別是對那些“精神力”較弱、“自信心”缺失的孩子的教育過程，更是一個在等待中“期待”，同時又在期待中“等待”的過程。

三

“等”是遵循教育規(guī)律。

或許有些人會說，“等”是不是被動、無奈之舉？一味地“忍讓”還不如主動“出擊”呢！

對存有此種想法的老師，首先，我要做個解釋，“等”是一種美好的期待，它與無奈之下地“忍讓”不是一回事。其次，我絕不贊同你那種主動“出擊”的策略。

為什么？一句話：“慢”是中職教育的特征。

一方面，中職學校有較多的孩子是抱著來“玩玩”的心理入學的，也有許多人是因為連他們的父母都覺得對他們實在沒“招”了，只好讓學校來替他們“管管”“、“關關”的。另一方面，學生的年齡已有十六七歲，許多不良的習慣已經形成，且已進入了“習慣頑固期”，我們想改變他們本就很難。事實上，我們不可能在短時間內讓他們快速改正陋習，也不可能在與他們共同相處的兩年時間內完全改變他們，更不可能憑借我們的強烈愿望和依靠某種教育技術，就能徹底改變他們……

所以，這絕對不同于敵我雙方在戰(zhàn)場上拼刺刀，比誰下手快、下手狠，而是師生間比誰有耐力、有定力。如果哪位老師不信這個邪，一定要用“進攻”的方式去試試，我敢肯定，很可能會出現如下幾種結果：

一是很可能激起孩子們的逆反心理，導致他們鐵了心地要與你“對攻”。如此一來，師生間的關系就會僵化、破裂，甚至發(fā)展到亂成一團的局面。

二是很可能他無力招架你的“殺手锏”，只好避其鋒芒，一走了之。倘若如此，你雖是勝利者，但笑得會比哭得還難看。

三是很可能你斗不過他，只好氣急敗壞地去找家長，想來個“二對一”，但家長們要么不接你的電話，要么有氣無力地說：“老師，你看著辦好了……”

接著，很可能你一看大事不妙，便趕緊調轉頭來，試著用“軟功”去“拉攏”他，希望用一個“情”字來挽回敗局。對此，我想說：“對不起，晚了！” 因為你已失去了教育的首因效應，他一眼就已將你看穿。反過來，你在他的心里也就成了一個“假惺惺”的東西了，甚至連“東西”也不是了……

現實中類似這樣的例子還有很多，當我們“硬”的不行，就來“軟”的，“軟”的不行了，又換回“硬”的。其結果是，反反復復折騰了幾個來回之后，我們沒勁了，學生反而來勁了。因為他們已經將我們的“幾斤幾兩”拎清了，許多教育中的“癌癥”現象，也就這樣悄無聲息地產生了。

事實上，假如教育者先嘗試著放棄“立刻把他教好”的念頭，懷揣一份美好的期待去等候時機，在合適的時間、恰當的氛圍中與他們隨便聊聊，讓“教”者與“被教”者都感覺不到這是“教育”時，真正意義上的“教育”就在“潤物細無聲”中實現了。

四

“等”是遵循客觀事實。

中職教育的客觀事實是什么？

你看，招生要一味地“求”他，學習要一味地“哄”他，教育要一味地“纏”他，管理又要一味地“?！彼瑑H憑你我一己之力，能扭轉局面嗎？聽說他要“走”，就立馬嚇出一身汗的苦衷，是一言可以道盡的嗎？而責任究竟該由誰來“盡”呢？你懂的！是嗎？

這一在中外教育史上都無人碰到過的難題，用“不放棄每一個” 、“從最后一個抓起”等口號來解決，真的有用嗎？會不會是誤導？如果不是，那為什么我們會遇到那么多怎么教都“教不好”的學生呢？

這就是真真切切的事實——中職學校的確難教的學生比例較大，還有一些學生并非單靠教育就可以教好的。

或許有些老師會納悶：難道時下流行的 “沒有教不好的學生，只有不會教的老師”這句話是錯的？

我認為，關鍵要看你怎么去理解。

從鼓勵、鞭策中職教育者要積極面對現實、不懼困難、不輕易放棄的層面去理解，不會毫無道理，事實上也的確有一些被他人認為是“無可救藥”的學生，是被很多老師成功轉化的。可如果據此就認為“教育是無所不能的”、“教不好就是我們的無能”，就未免太無限夸大“教育”的功能了。這種理想化的認識，往往會使我們?yōu)榱恕安环艞壞骋粋€”，而變得硬要“與某一個不斷地糾纏”，反而在無意中放棄了可以跨越進步的一大片。結果也很可能會把本該有發(fā)展的學生給耽誤了，而這個特殊學生卻依然如故，教到最后，我們是越教越忙、越忙越亂，沒有一絲成就感，有時竟然忘了自己“是什么”了，嚴重者還會因此滋生出本不該有的心理問題。

所以，看待事物都要一分為二，教育更要講科學。既然是科學，當然就不可能是“絕對”的。

五

事實上，換個角度看，“等”無疑是一步妙棋。

那些常被我們認定為“特難教”的孩子，可能暫時還不懂事，或者是他們的成長還需要更多的時間，有時還需要讓他們自己去體驗生活，甚至去碰碰“釘子”。也許我們越刻意去教就越無效，而在某個特定條件下產生的變故或被“釘子”碰得血淋淋時，卻能使這些學生醒悟。這樣的例子很多，這么說也并不是讓我們教育者不作為，而是提醒大家要擺正位置，不浮躁，不怠慢，不盲目地對待這些孩子。在我們愁眉不展時，多等等、多看看，不要刻意地去“教”；也不要不顧及孩子是否愿意接受而“硬教”；更不能明知他“反抗”了，我們還要把他綁起來，強迫他接受“教”。

所以，這個“等”并非袖手旁觀的“閑等”，而是充滿自信、咬定目標、滿懷信心地期待、想象，學生遲早會有開竅之時，屆時再施把肥，哪有不收獲碩果之理呢？

（責編 趙 河）