增加學(xué)生語(yǔ)文思維深度的教學(xué)策略

魏愛(ài)娟

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過(guò)程?！?這就不僅規(guī)定了高中語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)之一是培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，而且提出了完成該任務(wù)的關(guān)鍵在于關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣度，即思維空間的拓展。如何在語(yǔ)文課堂教學(xué)中開(kāi)拓學(xué)生的思維空間是個(gè)大問(wèn)題，以下筆者僅就開(kāi)掘?qū)W生思維深度的教學(xué)策略談幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

一、挑戰(zhàn)固有觀念，打破思維定勢(shì)

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)特別關(guān)注文本中與學(xué)生固有觀念相悖之處，凸顯這部分內(nèi)容的意義。這樣既可加深學(xué)生對(duì)文本的理解，又能促進(jìn)他們對(duì)自己已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的反思，從而打破一貫以來(lái)的思維定勢(shì)，增加思考深度。

如錢(qián)鐘書(shū)的《窗》一文，里面有這樣一段話：“但是理想的愛(ài)人（ideal），總是從窗子出進(jìn)的。換句話說(shuō)，從前門(mén)進(jìn)來(lái)的，只是形式上的女婿，雖然經(jīng)丈人看中，還待博取小姐自己的歡心；要是從后窗進(jìn)來(lái)的，才是女郎們把靈魂肉體完全交托的真正情人?！贝颂帲瑢W(xué)生一般認(rèn)為作者是在暗諷父親的守舊功利，而贊同女兒的自由戀愛(ài)，因?yàn)樗麄冊(cè)缫褟摹都t樓夢(mèng)》《西廂記》等文學(xué)作品中接受了這樣的觀念，認(rèn)為父母之命、媒妁之言乃封建思想的體現(xiàn)，男女之間兩情相悅才是神圣的愛(ài)情。為了使學(xué)生擺脫這一思維定勢(shì)的限制，體會(huì)到文義的精深之處，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：父親和女兒擇偶的標(biāo)準(zhǔn)有何不同。學(xué)生的回答是：父親看重的是門(mén)第出身、社會(huì)地位，偏于物質(zhì)；而女兒心儀的是相貌、才情，偏于精神。筆者進(jìn)一步追問(wèn)：是不是每一個(gè)父親都只注重女婿的外在條件？經(jīng)過(guò)再次思考，學(xué)生終于意識(shí)到父親所重視的還有人品，而男子人品如何，熱戀中的女子往往是不能夠理性判斷的。至此，學(xué)生方才體察到：作者無(wú)非是想借門(mén)窗的差別，來(lái)表達(dá)他對(duì)人情世態(tài)的深刻洞察和輕微的嘲諷，對(duì)雙方的態(tài)度應(yīng)是各有褒貶。這一認(rèn)識(shí)，便突破了學(xué)生原有思想的局限，加深了他們對(duì)人生和人性的思考。

當(dāng)然，依照這樣理念設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)一般不會(huì)進(jìn)行得十分順暢，師生間的互動(dòng)也不那么活躍。由于改變了思考問(wèn)題的角度、方向和固有的認(rèn)知模式，學(xué)生似乎是處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，而實(shí)際上他們的思維是被外推和深進(jìn)一步了。

二、堅(jiān)持人文立場(chǎng)，提升精神境界

學(xué)生思考問(wèn)題的深度，有時(shí)還取決于教師用什么樣的價(jià)值觀或者說(shuō)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)來(lái)引導(dǎo)他們：是采取人文性立場(chǎng)還是奉行人們?cè)谌粘Ｉ钪辛?xí)以為常的那些觀念；是與現(xiàn)實(shí)之間保持一定的距離并持理性批判的態(tài)度，還是降低標(biāo)格混同于現(xiàn)實(shí)。前者必然高于后者，因?yàn)榍罢呋讵?dú)立的思考和人文關(guān)懷，后者則帶著更多盲從和功利色彩。因此教師只有堅(jiān)守人文立場(chǎng)，才能提升學(xué)生思考問(wèn)題的高度和深度。這本不該成為一個(gè)問(wèn)題，然而在教學(xué)實(shí)際中，有時(shí)我們會(huì)不自覺(jué)地放棄人文立場(chǎng)，錯(cuò)誤地將生活化等同于世俗化，從而導(dǎo)致學(xué)生價(jià)值判斷走向淺浮和庸俗。以下筆者節(jié)選一份《面朝大海，春暖花開(kāi)》的教學(xué)實(shí)錄來(lái)說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。

在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中，一個(gè)重要的環(huán)節(jié)是探討海子在現(xiàn)實(shí)生活中不幸福的原因。為了幫助學(xué)生更好地理解這個(gè)問(wèn)題，教師給出了一段相關(guān)的背景資料，然后問(wèn)：“海子的這種不幸主要是什么原因造成的呢？”學(xué)生回答：“性格的偏頗。”因?yàn)樾愿竦钠H，才讓海子偏執(zhí)地追求那樣一種“虛無(wú)縹緲”的理想。順著這一思路，教師得出了如下結(jié)論：“詩(shī)是美的，生活也該是美的，然而，塵世的人們都知道生活不是詩(shī)，一旦把生活當(dāng)成了詩(shī)，把詩(shī)當(dāng)成了生活，就難免陷入荒謬和虛幻。海子正是將二者混為一談，才付出了生命的代價(jià)……只要相信未來(lái)，熱愛(ài)生命，心就不會(huì)再迷惘、再枯萎?！?/p>

應(yīng)該說(shuō)，這位教師指出了海子悲劇的一個(gè)方面，也將學(xué)生的思想引向了積極的一面。但略一深究，便會(huì)發(fā)現(xiàn)其中人文立場(chǎng)的缺失，或者說(shuō)體現(xiàn)得不夠充分。首先是對(duì)海子的理想缺少真正的了解和客觀的評(píng)價(jià)。其次是對(duì)海子的生存境遇缺少更全面的揭示。盡管在其所引的海子的自我評(píng)價(jià)中，已包含了這兩個(gè)方面的內(nèi)容，卻沒(méi)很好地加以闡釋。海子說(shuō)：“我有三次受難：流浪、愛(ài)情、生存；我有三種幸福：詩(shī)歌、王位、太陽(yáng)。”如果說(shuō)“王位、太陽(yáng)”帶有明顯的幻想色彩，可稱(chēng)之為虛無(wú)縹緲，那么詩(shī)歌卻不能說(shuō)不是一種真正的理想追求。盡管這一追求混淆了與現(xiàn)實(shí)生活的界限，造成了詩(shī)人精神的危機(jī)，但這種獻(xiàn)身于理想的純粹的精神卻是值得崇仰的。正是這種精神讓海子為我們留下了寶貴的文學(xué)財(cái)富。因此在吸取教訓(xùn)的同時(shí)，還應(yīng)對(duì)海子的理想追求致以深深的敬意，然而這一內(nèi)容在教學(xué)中卻沒(méi)有體現(xiàn)。另外，就是對(duì)海子不幸福的原因的分析。為什么生存會(huì)成為海子的苦難？除了自身的性格因素外，有沒(méi)有別的原因？如果教師采取的是人文立場(chǎng)，他至少該注意到海子生活在一個(gè)普遍注重實(shí)利而輕視精神追求的時(shí)代，是這樣的時(shí)代風(fēng)氣令他在現(xiàn)實(shí)中受到冷落甚至是嘲弄。不能充分認(rèn)識(shí)到海子的這一生存困境，如何去判斷他是否勇敢、是否熱愛(ài)生命？再者，對(duì)于時(shí)代風(fēng)氣和個(gè)人理想之間的矛盾沖突，是站在世俗的立場(chǎng)，單方面地責(zé)難個(gè)人分不清理想和現(xiàn)實(shí)，還是同時(shí)意識(shí)到時(shí)代本身的弊??？對(duì)這樣一個(gè)理想?yún)T乏、精神荒漠化的時(shí)代，難道不應(yīng)予以批判嗎？最后就是海子在詩(shī)歌界也不被認(rèn)可的現(xiàn)實(shí)，這是一個(gè)天才與庸眾彼此對(duì)立的問(wèn)題，是一個(gè)超越某個(gè)具體時(shí)代的永恒難題。分析至此，海子命運(yùn)的悲劇因素才大致浮現(xiàn)出來(lái)，我們才可能對(duì)海子作出相對(duì)公正的評(píng)價(jià)。也只有站在這樣的人文立場(chǎng)，才能將學(xué)生的思考推到應(yīng)有的高度。

三、探究文本語(yǔ)境，挖掘深層意蘊(yùn)

大凡優(yōu)秀的作品都有其思想上的獨(dú)到之處，都在向我們顯示作者對(duì)于宇宙人生或者社會(huì)、人性等問(wèn)題的獨(dú)特思考。只有把握住了這一獨(dú)特性或者說(shuō)個(gè)性，才能使學(xué)生在一個(gè)較深的層次上理解作品和作者。但這些獨(dú)特思考往往隱藏在文本背后，必須深入探究文本語(yǔ)境，包括作品的時(shí)代背景、作者的創(chuàng)作心態(tài)甚至傳播接受史等，才可能挖掘出其深層意蘊(yùn)。

這里需要澄清語(yǔ)文教學(xué)中存在著的一種誤解，即認(rèn)為探求作品的獨(dú)特性會(huì)限制學(xué)生的開(kāi)放性思維，甚至將這一行為等同于傳統(tǒng)教學(xué)中的灌輸。實(shí)際上此二者分別代表著思維的不同維度，并不矛盾，而是相互補(bǔ)充的關(guān)系。開(kāi)放性絕不等于可以忽略文本蘊(yùn)含的思想的獨(dú)特性，對(duì)一切問(wèn)題作泛泛而論。否則只會(huì)養(yǎng)成浮躁的、夸夸奇談的學(xué)風(fēng)，而與真知灼見(jiàn)無(wú)緣。

還是以《窗》的教學(xué)來(lái)作簡(jiǎn)要說(shuō)明。學(xué)習(xí)錢(qián)鐘書(shū)先生的這篇文章，一般是先理清表面的文義，比如門(mén)與窗的區(qū)別，以及作者對(duì)窗外世界的態(tài)度。此外還會(huì)就一些細(xì)節(jié)問(wèn)題考查學(xué)生理解的準(zhǔn)確度，如“同樣地只說(shuō)著一半”在文中是什么意思。在完成表層文義的梳理后，教師會(huì)繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考門(mén)與窗的差別之中所蘊(yùn)含的深刻道理。最后得出的結(jié)論是：門(mén)代表人的物質(zhì)需求而窗代表人的精神追求，因此窗象征著人類(lèi)文明的進(jìn)步。對(duì)《窗》這篇散文的教學(xué)一般就是停留在這個(gè)層次。

這樣的理解當(dāng)然是能言之成理的，而且也不能說(shuō)沒(méi)有價(jià)值，但忽略了某些重要語(yǔ)段所隱含的深層意圖及作者寫(xiě)作此文時(shí)的思想背景，對(duì)文本作出了一般化或浮泛化的解讀。如果我們能夠持嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)的探究態(tài)度，并聯(lián)系時(shí)代背景和作者的思想傾向，重新審視文義，會(huì)發(fā)現(xiàn)作者實(shí)際要表達(dá)的意思遠(yuǎn)不止于上文所述。文中許多地方都表明，窗給人帶來(lái)的好處是維護(hù)人不受外界侵?jǐn)_的自主性，而不僅僅是享受窗外的自然風(fēng)光。而所謂的外界侵?jǐn)_，既可能是來(lái)自個(gè)人——“所以，有人敲門(mén)，你總得去開(kāi)……也許是浪子回家，也許是有人借債（更許是討債）”，也可能是來(lái)自社會(huì)——“也許是易卜生所說(shuō)比你下一代的青年想沖進(jìn)來(lái)”。前者包含了作者對(duì)人生及人性暗藏辛辣的嘲諷，后者則透露出他對(duì)社會(huì)變革、社會(huì)新思潮的懷疑與否定。即便是在對(duì)窗增進(jìn)人類(lèi)文明的闡述中，也包含了對(duì)文明的演進(jìn)導(dǎo)致人性復(fù)雜化的批判。

這一論斷，既來(lái)自對(duì)文本意義的敏感及審慎——作者故作輕松的筆調(diào)常常會(huì)讓我們忽略他的另有所指，也來(lái)自我們對(duì)作者生活時(shí)代及其本人思想傾向的把握。如果我們能夠進(jìn)一步聯(lián)系錢(qián)鐘書(shū)先生寫(xiě)于同一時(shí)期的另一些散文，如《魔鬼夜訪錢(qián)鐘書(shū)先生》《談教訓(xùn)》《讀伊索寓言》等，聯(lián)系他在《寫(xiě)在人生邊上》這部文集中所表達(dá)的整體性思考，還會(huì)愈加肯定上述論斷?？梢哉f(shuō)，無(wú)論是門(mén)還是窗，在文中都只是一個(gè)載體，借此隱曲地表達(dá)錢(qián)鐘書(shū)先生對(duì)人性、人生以及社會(huì)變革的獨(dú)立思考，這一思考既是對(duì)當(dāng)時(shí)流行的社會(huì)進(jìn)化論思想的批駁，也是知識(shí)分子追求“自由之思想，獨(dú)立之人格”的生動(dòng)體現(xiàn)。

作為教師，只有引導(dǎo)學(xué)生探究文本的這一具體而特殊的語(yǔ)境，才能使他們真正明白作品的深意所在，并在這一過(guò)程中錘煉自己的思想深度。與此相對(duì)的所謂開(kāi)放式閱讀，很多時(shí)候只是在學(xué)生已有的認(rèn)知水平上的重復(fù)，非但低效，而且會(huì)削弱文本應(yīng)有的思想價(jià)值和意義。

增加學(xué)生思考問(wèn)題的深度對(duì)探究能力的培養(yǎng)至關(guān)重要，是一項(xiàng)艱巨、復(fù)雜的任務(wù)，遠(yuǎn)非上述三種策略可以窮盡。而無(wú)論采取哪一種策略，教師自身的人文素養(yǎng)及思想深度都是前提。一個(gè)深具人文情懷的教師才能陶冶學(xué)生的人文思想和情操；一個(gè)具有思想深度的教師才能讓學(xué)生對(duì)社會(huì)、對(duì)人生持一種審視的態(tài)度和批判的眼光，從而在適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的同時(shí)孕育改造現(xiàn)實(shí)的力量。