從“證實(shí)”走向“解釋”

朱治國

【摘 要】傳統(tǒng)課堂“教”與“學(xué)”的關(guān)系往往因?yàn)楦嗟刂赶颉白C實(shí)”，呈現(xiàn)一種從教師和文本出發(fā)的對(duì)課堂預(yù)設(shè)的有序證明過程，而以學(xué)生為主體的現(xiàn)代課堂，強(qiáng)調(diào)呈現(xiàn)的是學(xué)生對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)過程，并表現(xiàn)學(xué)生主體世界的豐富性。因此，從學(xué)生主體出發(fā)的對(duì)客觀世界的主觀認(rèn)知和體驗(yàn)，即指向“解釋”的教學(xué)，應(yīng)該成為現(xiàn)代課堂“教”與“學(xué)”關(guān)系的立足點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】“教”與“學(xué)”的關(guān)系 證實(shí) 解釋

目前課堂教學(xué)的基本邏輯還是以“證實(shí)”為主的。所謂證實(shí)，就是以正確、有效的方式傳遞、證明學(xué)科知識(shí)的真實(shí)性，讓學(xué)生掌握確定性知識(shí)?！白C實(shí)”課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是對(duì)教學(xué)內(nèi)容（文本、知識(shí)、原理）的價(jià)值判斷，這些價(jià)值判斷的主要依據(jù)是教師的理解和教學(xué)參考書的解釋，而對(duì)這些價(jià)值判斷的掌握則被作為最主要的教學(xué)目標(biāo)。

以語文學(xué)科為例，有學(xué)者曾對(duì)語文教學(xué)做出了兩種過程性假設(shè)：一是從語言文字入手，通過語言推敲、賞析，尋找文本的內(nèi)涵。二是先對(duì)文本內(nèi)涵形成整體感受，然后從文本中尋找語言等知識(shí)點(diǎn)。無論是哪一種教學(xué)過程，都因?yàn)椤拔谋緝?nèi)涵”已經(jīng)作為一種確定性知識(shí)成為課堂的預(yù)設(shè)，而呈現(xiàn)為證實(shí)。

學(xué)科教學(xué)過程中的這種對(duì)確定性知識(shí)的證實(shí)過程，一方面給整個(gè)教育和社會(huì)帶來可靠性、系統(tǒng)性和文化傳承的秩序性；而另一方面也使學(xué)習(xí)被窄化為掌握最終結(jié)論，而且可能導(dǎo)致師生喪失探求知識(shí)的動(dòng)機(jī)，使課堂教學(xué)失去生機(jī)。

課堂教學(xué)更大的意義應(yīng)該在于“解釋”。所謂解釋，就是尊重對(duì)文本的不同理解和判斷，鼓勵(lì)自我發(fā)現(xiàn)，并對(duì)自我的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行理性的分析和詮釋。就像佐藤學(xué)所講的那樣，“教學(xué)是反思性實(shí)踐”，“是意義與關(guān)系重建的實(shí)踐”，將課堂教學(xué)過程理解為“解釋”的意義，也正是基于學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)于客觀世界的自我認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自我的意義與關(guān)系的重建。也就是說，如果“證實(shí)”的課堂教學(xué)過程只是變“陌生的世界”為“熟悉的世界”的過程，確定性知識(shí)是教學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，那么，“解釋”的課堂教學(xué)應(yīng)該是變“簡單的認(rèn)知”為“豐富的表達(dá)”的過程，學(xué)生是教學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)。

一、起點(diǎn)：擁有“精彩觀念”的機(jī)會(huì)

美國知名學(xué)者、教育家愛莉諾·達(dá)克沃斯在談到教學(xué)時(shí)，曾提到教學(xué)的目的是“幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的、更精彩的觀念”。所謂“精彩觀念”，可以理解為學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的自我體驗(yàn)，或者是把對(duì)文本的普遍性的理解內(nèi)化為個(gè)性認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上給出的理性解釋。

要實(shí)現(xiàn)這樣的目的，就應(yīng)該搭建適合的學(xué)習(xí)平臺(tái)，或者說給學(xué)生以發(fā)現(xiàn)的視角，“精彩觀念的誕生很大程度上依賴于擁有精彩觀念的機(jī)會(huì)”，這是課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的要義。

教師搭建的學(xué)習(xí)平臺(tái)，如果以課堂為基本單元的話，應(yīng)該表現(xiàn)為課前、課堂教學(xué)進(jìn)行中和課后三個(gè)連續(xù)的過程。

課前學(xué)習(xí)。“先學(xué)后教”的教學(xué)方式已經(jīng)成為越來越多的課堂教學(xué)實(shí)踐。將學(xué)習(xí)前置，或者說教學(xué)活動(dòng)前置，是建設(shè)以學(xué)生為主體的“學(xué)習(xí)型”課堂的前提條件。組織好課前學(xué)習(xí)，最重要的是要認(rèn)識(shí)到課前學(xué)習(xí)的主要目的是了解學(xué)生的認(rèn)知情況和學(xué)習(xí)能力，并由此制訂課堂教學(xué)的主要目標(biāo)。

奧蘇伯爾說：“如果我不得不將所有的教育心理學(xué)原理還原為一句話的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)?！痹谡n前學(xué)習(xí)中，至少要完成三項(xiàng)任務(wù)：一是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)和能力完成基本認(rèn)知。二是了解學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)、能力與新授內(nèi)容的距離，并提煉學(xué)生存在的主要問題。三是根據(jù)學(xué)生的主要問題修訂教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)的主要目標(biāo)。

課堂教學(xué)進(jìn)行中。要以“教”與“學(xué)”的多邊活動(dòng)來推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程。設(shè)計(jì)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師是關(guān)鍵，教師必須思考三個(gè)問題：挑戰(zhàn)什么——每堂課要給學(xué)生挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)產(chǎn)生興趣和需要；突破什么——課堂必須要有預(yù)設(shè)的難點(diǎn)、障礙點(diǎn)，把這些呈現(xiàn)出來，引導(dǎo)學(xué)生去思考和訓(xùn)練，使之成為發(fā)展點(diǎn)；提升什么——在學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上的提升，教師心中要有學(xué)生，不是抽象的學(xué)生，而是具體的學(xué)生，要讓每一個(gè)學(xué)生都有所得，這個(gè)所得，不是幾道題目的解題答案，而是認(rèn)識(shí)體驗(yàn)的獲得、思維能力的提升、學(xué)科素養(yǎng)的形成。

課后學(xué)習(xí)。如果把課堂學(xué)習(xí)過程看作是歸納過程，把學(xué)生從低層次、碎片化的知識(shí)和思維狀態(tài)中逐漸引導(dǎo)到相對(duì)高層次、完整的認(rèn)識(shí)狀態(tài)，并掌握基本規(guī)律，那么，課后學(xué)習(xí)更類似于演繹過程，是運(yùn)用基本規(guī)律對(duì)事物外延的多樣性和無限可能性的認(rèn)識(shí)。課后學(xué)習(xí)應(yīng)該是“問題驅(qū)動(dòng)型”學(xué)習(xí)，思考、練習(xí)與探究是主要方法，教師設(shè)計(jì)問題是否具有典型性則是課后學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

數(shù)學(xué)家弗賴登塔爾說過：“沒有一種數(shù)學(xué)思想以它被發(fā)現(xiàn)時(shí)的那個(gè)樣子發(fā)表出來，一個(gè)問題被解決以后，相應(yīng)地發(fā)展成一種形式化的技巧，結(jié)果使得火熱的思考變成了冰冷的美麗?！倍Z文教學(xué)實(shí)際上應(yīng)該是一個(gè)將“冰冷的美麗”還原成“火熱的思考”的過程。給學(xué)生恰當(dāng)?shù)钠脚_(tái)，火熱的思考才會(huì)生成，富有個(gè)性的解釋才會(huì)產(chǎn)生。教學(xué)是一種機(jī)會(huì)，教學(xué)給學(xué)生什么機(jī)會(huì)，學(xué)生就可能有什么樣的精彩觀念，有什么樣的創(chuàng)新。

二、關(guān)鍵：尊重學(xué)生與文本

如果說讓教學(xué)從證實(shí)走向解釋的起點(diǎn)是給學(xué)生搭建平臺(tái)，那么，課堂生成解釋的關(guān)鍵則是尊重學(xué)生與文本。

尊重學(xué)生，主要是課堂要有學(xué)生視角。沈復(fù)在《浮生六記》中記載自己幼時(shí)在院子里、雜草土墻邊的樂趣，“以叢草為林，以蟲蟻為獸，以土礫凸者為丘，凹者為壑，神游其中，怡然自得”，“夏蚊成雷，私擬作群鶴舞于空中”。在孩子的世界里，“叢草”可以成為“山林”，“蟲蟻”可以變成猛獸，夏天的蚊蟲可以想象成群鶴舞空，而吹之以淡淡的輕煙，就可以“鶴唳云端”了。這是孩子眼中的世界，是孩子想象中的情感世界，是孩子觀察世界的獨(dú)特視角。尊重學(xué)生的視角，不僅僅是一種姿態(tài)，更應(yīng)該是一種教育思維模式的轉(zhuǎn)變，要從學(xué)生的認(rèn)知世界、生活世界和思維方式出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本、走向生活。當(dāng)然，作為師生主體的另一主體——教師，在與學(xué)生課堂交往的關(guān)系中，依托的是智慧、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)“資本”，并以此來引領(lǐng)課堂，善于抓住關(guān)節(jié)點(diǎn)。智慧的引導(dǎo)與建構(gòu)，既要延伸學(xué)生的眼光，又要巧妙地聚焦課堂的主題。尊重學(xué)生的視角，不是要教學(xué)停留在學(xué)生的認(rèn)識(shí)層次上，而是要研究學(xué)生的視角，給他們搭建“高臺(tái)”，讓他們的視角更豐富，視野更開闊。

學(xué)習(xí)的第一個(gè)層次往往是在自我認(rèn)識(shí)中完成的，我們可以稱之為“自我解釋”，課堂學(xué)習(xí)一定要還給學(xué)生“自我解釋”文本和知識(shí)的機(jī)會(huì)，這是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；但是，自我解釋雖然可貴，卻往往是感性的、片面的、淺層次的，甚至可能是錯(cuò)誤的。所以，給出“普遍的解釋”在教學(xué)中就顯得非常重要。但是，如何給出普遍性的解釋，以怎樣的角度、在怎樣的層次上給出普遍性的解釋，這是很講究的。必須是在深入研究學(xué)生自我解釋與普遍性解釋之間的距離的基礎(chǔ)上，找到關(guān)聯(lián)性，以確定適當(dāng)?shù)慕嵌群碗y易度。同時(shí)，普遍性的解釋，并不是教學(xué)的終點(diǎn)，學(xué)生在普遍性解釋的基礎(chǔ)上，能融進(jìn)自己的生活經(jīng)驗(yàn)或者閱讀經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生更高層次的“自我解釋”，形成自己的思想，學(xué)習(xí)才能暫告一段落。

所謂尊重文本，就是要立足學(xué)科，體現(xiàn)學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。例如，語文學(xué)習(xí)始終要扣住語言、文字、文學(xué)的基本元素等，在推敲語言、欣賞形象的基礎(chǔ)上進(jìn)行不斷的解釋。

三、方式：挑起主體間沖突

應(yīng)把課堂教學(xué)視為“場域”，在場域之內(nèi)，教師、學(xué)生及包括教學(xué)內(nèi)容在內(nèi)的教學(xué)環(huán)境等因子都有自己的位置，稱之為“生態(tài)位”，在適宜的生態(tài)位上，各生態(tài)因子都應(yīng)有較好的發(fā)展；同時(shí)，生態(tài)因子之間以關(guān)系的形式存在，由于生態(tài)因子的個(gè)性的差異而生成的關(guān)系存在著差距，便形成沖突，沖突是課堂因子之間關(guān)系的常態(tài)，在沖突中既競爭又合作，實(shí)現(xiàn)生態(tài)因子的和諧共生。

教師的責(zé)任就是“造場”，要挑起課堂主體間的沖突，也就是把學(xué)生之間、師生之間以及師生與文本之間的差距呈現(xiàn)出來，并且挑起它們之間的沖突，促進(jìn)生成，推動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)展。

一是要正確處理學(xué)習(xí)需求。課堂教學(xué)實(shí)際上是一個(gè)變化的過程：不平衡——暫時(shí)平衡——不平衡。如果把一個(gè)學(xué)習(xí)的過程做一個(gè)切分的話，可以分為課前、課堂和課后。生態(tài)課堂要努力營造課前學(xué)生主體與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的失衡關(guān)系，強(qiáng)化學(xué)生主體探求的渴望與獲取知識(shí)的信心。課堂上，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過主動(dòng)探究，習(xí)得知識(shí)、形成能力，這是學(xué)生主體與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間從失衡走向平衡的過程。但是，這種平衡是暫時(shí)的，隨著新的問題的產(chǎn)生，學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間又形成了失衡，學(xué)生進(jìn)入課后的思考、練習(xí)與探究階段。始終讓學(xué)生的學(xué)習(xí)思維處于這種從一種失衡走向另一種失衡的狀態(tài)，是課堂教學(xué)組織者必須思考的問題。

二是要善于建構(gòu)多重互動(dòng)交流網(wǎng)絡(luò)。首先是互動(dòng)交往要有層次性，課堂中除了有教師與學(xué)生群體之間的互動(dòng)、教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的互動(dòng)以外，還有教師與學(xué)習(xí)小組之間的互動(dòng)。這三種形式的互動(dòng)因教師的要求不同而呈現(xiàn)相應(yīng)的層次。其次是互動(dòng)交往要有差異性。變以學(xué)生角色不同產(chǎn)生的差異交往，為學(xué)生積極思考、發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑問題為前提而展開的不同交往。最后，互動(dòng)交往要有動(dòng)態(tài)性，要以學(xué)生的學(xué)習(xí)推動(dòng)課堂進(jìn)程，而不是靠教師的推動(dòng)。

三是要讓學(xué)生在“選位”中發(fā)展。學(xué)生在學(xué)習(xí)場域中有自己的空間和時(shí)間的位置。在適宜的生態(tài)位上，學(xué)生能得到較好的、主動(dòng)的發(fā)展。尊重個(gè)性、承認(rèn)差異，課堂學(xué)習(xí)一方面要讓學(xué)生“在場”，有自己的生態(tài)位，同時(shí)更要讓學(xué)生“選位”——鼓勵(lì)小組合作學(xué)習(xí)。學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，從而真正體現(xiàn)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的尊嚴(yán)，使之產(chǎn)生“我要學(xué)”的強(qiáng)烈愿望。激發(fā)主體能動(dòng)性，小組的組建按“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則進(jìn)行。一方面使得各小組的構(gòu)成達(dá)到合理配置，從而產(chǎn)生更多的合作性思維，有更多的信息輸出和輸入，有助于提高學(xué)生理解的深度、推理的質(zhì)量和保持長時(shí)間記憶的精確性。另一方面又使各小組處于大體均衡的水平上，增強(qiáng)了小組優(yōu)勝的信心，促進(jìn)了組內(nèi)成員對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成和參與學(xué)業(yè)競賽的積極性和主動(dòng)性，有利于學(xué)生主體能動(dòng)性發(fā)展。

課堂教學(xué)走出“證實(shí)”的模式，在關(guān)注確定性學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，更加強(qiáng)調(diào)不確定知識(shí)的探究，使課堂呈現(xiàn)知識(shí)的生成性和學(xué)習(xí)的多樣性狀態(tài)，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)世界的“自我解釋”成為課堂的主流態(tài)勢。在教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上，把知識(shí)形成的條件、背景和相關(guān)的爭鳴、挖掘問題探討的空間等作為教學(xué)的基本內(nèi)容。在授課方式上，打破教師的一言堂，讓學(xué)生參與到對(duì)知識(shí)的生成和價(jià)值判斷的討論中來，從而避免教師或權(quán)威對(duì)知識(shí)陳述和價(jià)值判斷的武斷性?？傊?，應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，讓學(xué)生與教師一起參與知識(shí)的探討，將課堂學(xué)習(xí)呈現(xiàn)為一種師生共同建構(gòu)、精彩“解釋”的活動(dòng)。

（作者單位：江蘇省張家港市教育局教研室）