中學(xué)地理作業(yè)的解構(gòu)和重建

時磊

如果你要問學(xué)生，世界上最痛苦的事情是什么？他們一定告訴你，是“萬惡”的作業(yè)！前不久，一張學(xué)生趴在公交站臺上做作業(yè)的照片在網(wǎng)上引起熱議，有人追問原因，得到的回答竟是“等回家做就來不及了”，聽得真讓人心酸；更有甚者，比如，學(xué)生因為害怕交不上作業(yè)而去自殺的極端事件，近來也偶有發(fā)生。

于是，我們不禁感嘆：作業(yè)，在一定程度上成了教育的“原罪”。所有對教育的指責(zé)和詆毀，或多或少都有作業(yè)的影子。那么，我們該如何看待作業(yè)，又該如何定位和優(yōu)化作業(yè)？本文試以中學(xué)地理的角度，從“內(nèi)容”“形式”“實施”“評價”等幾個角度加以闡述。

內(nèi)容：從同質(zhì)化到異質(zhì)化 從模式化到多元化

如今，校際之間、區(qū)際之間的作業(yè)本、練習(xí)冊都有同質(zhì)化的趨向，有些縣區(qū)，因教研室統(tǒng)一要求，每所學(xué)校的作業(yè)布置是完全相同的。這種同步性，甚至可以精確到每一周、每一天。比如，今天練習(xí)“天氣和氣候”，難度系數(shù)0.7，則每個學(xué)校——不管是生源優(yōu)質(zhì)的重點(diǎn)校，還是基礎(chǔ)薄弱的邊緣校，都必須一致執(zhí)行。這種管理形式，對上級主管部門來說，得了方便之宜，但就學(xué)?；?qū)W生來說，其實是不公平和不合適的。

地理學(xué)科的精神，在于給人建構(gòu)起一種聯(lián)系但有差異的整體觀，其作業(yè)也應(yīng)是遵循此原則的。但我們反思之后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實的教育生態(tài)、學(xué)科生態(tài)并非如此。

比如，現(xiàn)在很多學(xué)校都崇尚“模式”，試圖依附別人的模式，舉行政之力強(qiáng)推，卻不想南橘北枳，引來無數(shù)反彈，有時根本無法走下去。這樣的失敗，已經(jīng)很多了。一定程度上，“祖國山河一片紅”的“模式化論”是危險的，先不談工業(yè)化大生產(chǎn)下的“標(biāo)準(zhǔn)件”思維或益或害，僅從學(xué)生呆板、機(jī)械和單調(diào)的課堂訓(xùn)練看，就已經(jīng)讓人感覺：“教育”正慢慢走向“訓(xùn)育”，它眼中的“人”正被流水線上的“產(chǎn)品”所取代。

因此，我們在思考地理作業(yè)的弊病，或者大而化之，思考整個教育的弊病時，就是要學(xué)會接受“異質(zhì)化”和“多元化”，真正站在“生本”的立場上，因人而異地設(shè)置作業(yè)，從布置作業(yè)的結(jié)構(gòu)，到難度系數(shù)，到時間控制，都應(yīng)該有不一樣的地方。

具體到每一個老師來說，他就應(yīng)該思考改變作業(yè)的內(nèi)容。比如，根據(jù)自己所教的學(xué)生之間的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習(xí)方法之間的差異性而采用不同內(nèi)容的作業(yè)。正如“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒所說，我們需要構(gòu)建一個“理想常模”，即一個普世標(biāo)準(zhǔn)衡量，達(dá)不到的學(xué)生做什么作業(yè)，高于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生又該做什么作業(yè)，都應(yīng)有清晰的思路。

當(dāng)然，老師的精力有限，不可能為每個孩子設(shè)置個性化的作業(yè)，那就不妨建立一個“作業(yè)數(shù)據(jù)庫”，設(shè)置分層作業(yè)，通過不同的組合，以滿足不同的學(xué)生需求。比如我們的地理作業(yè)，可以從人文性、自然性、區(qū)域性來分三大類，再按不同難度分A、B、C、D四層。如此組合，就大大減小了作業(yè)的盲目性，增強(qiáng)了有效性。

把地理作業(yè)回歸到個體性和差異性上來，其實，一直是我們文化的精神所在。比如孔子講“仁”，對顏淵說“克己復(fù)禮”，對司馬牛說“先難而后獲”，對樊遲則說“愛人”……地理學(xué)科中的“因材施教”，若將之還原到最初，就是對不同“小我”的承認(rèn)和成全。

當(dāng)一個做教育的人，把眼里的“集體”分解為“個人”，把嘴里的“平均”細(xì)化為“個體”，把管理的“點(diǎn)對面”轉(zhuǎn)變成個性的“點(diǎn)對點(diǎn)”，那么，整個學(xué)科體系、教育體系的獨(dú)立性就建立起來了。

形式：從抽象性到具象性 從平面性到立體性

杜威的實用主義哲學(xué)告訴我們：改造經(jīng)驗，是學(xué)生進(jìn)步的核心所在；而這種“改造”，又是建立于人類的認(rèn)知規(guī)律和心理規(guī)律的基礎(chǔ)之上。其可簡單表述為：在情境中體驗——找到問題——搜集信息——解決問題——效驗結(jié)果。

懂了教育哲學(xué)，我們來看地理的作業(yè)現(xiàn)實，就很容易發(fā)現(xiàn)問題。現(xiàn)在普遍的情況是：難、繁、雜，它們極大地占據(jù)和浪費(fèi)了學(xué)生的時間。從學(xué)生的角度來看，一是情景太少，或者根本沒有情景；二是離生活太遠(yuǎn)，沒有經(jīng)驗體會。

地理中的自然部分，講到地球儀、等高線、氣候，很多老師一直照本宣科，習(xí)慣于“以其昭昭，使人昏昏”；人文部分的農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通，盡講些理論模型、學(xué)術(shù)名詞，學(xué)生怎么能不反感？如此之下的作業(yè)，滿眼的線段、圖表、坐標(biāo)，無不讓人叫苦連天。

不難看出，所有的改善應(yīng)是將抽象轉(zhuǎn)化為具象，將學(xué)生聽不懂的話、看不懂的題、學(xué)不會的圖盡可能地拉近生活、拉近現(xiàn)實。只有符合人認(rèn)知規(guī)律的作業(yè)，才是合格的作業(yè)。

我們知道，科學(xué)源于生活，學(xué)科源于科學(xué)，歸根結(jié)蒂，學(xué)科還是源于生活。所以，只有在生活中尋找地理作業(yè)的契機(jī)，才能叫有效。西方的一名教育家說：“只有當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)顯示生活中遇到的情境與學(xué)習(xí)時發(fā)生的情景之間有相似性時，他才可能運(yùn)用自己之所學(xué)。”

逐一在生活中為地理知識尋找原型，或者創(chuàng)新題目，是種艱苦的勞動。但只要我們事事留心，做到“教材心理化”，使之“稀釋”和“翻譯”成學(xué)生最易接受的形式，還是可以做到的。

同時，我們還需具備一定的課程意識和教材意識，形成個人的“課感”和“作業(yè)感”。要反復(fù)體會教材的精髓，既得宏旨奧意，又識細(xì)節(jié)精微；要能敏感地捕捉一切可為借鑒的教育資源，大到社會生活、小到課堂生成，都可拿來借鑒；要訓(xùn)練一雙銳眼，在萬千資訊和鋪天蓋地的信息化浪潮中挑出合適的素材。堅持這樣養(yǎng)成習(xí)慣，就會形成自我的“作業(yè)感”，一份生活化、形象化的地理作業(yè)就會自然而然地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

在作業(yè)的形式方面，我們還可以做的改良是：從平面走向立體。地理有很多教具、模型、儀器以及實驗，除了平時紙面上的思考和計算，充分利用實驗課，利用野外活動和校園環(huán)境，展開操作、測量、體驗等活動就是很好的方式。比如，講到“氣候”一節(jié)，可以讓學(xué)生制作雨量器，再選擇一個雨天去“實戰(zhàn)”，共同去體驗知識的歡樂，不是一份很美妙的“作業(yè)”嗎？

當(dāng)學(xué)生從薄薄的作業(yè)上解放出來，親身體會到自然界、社會、學(xué)校里的經(jīng)驗事物時，他們怎么可能不愛上學(xué)習(xí)，不愛上“作業(yè)”呢？

實施：從結(jié)果論到過程論 從學(xué)科論到普世論

在我們的常識中，作業(yè)是用來評估教學(xué)的有效性的，這一點(diǎn)當(dāng)然并沒有錯，但在應(yīng)試的不斷擠壓下，這種“有效性”正慢慢異化成對“分?jǐn)?shù)”的追逐，簡單地說，就是將之與“分?jǐn)?shù)”直接畫等號。

因此，我們對作業(yè)的“過程性”評價也漸漸喪失了，轉(zhuǎn)而“以結(jié)果論英雄”。就地理來說，很多老師已經(jīng)不太在意學(xué)生的思維過程了，大多數(shù)老師直接以“勾”“叉”等簡單符號作為評判標(biāo)準(zhǔn)，甚至有直接標(biāo)注個批改日期就完事的。但優(yōu)秀的批改者，他會做三件事情：一是給過程分，比如，即便是選擇題，也會要求學(xué)生寫上思維步驟和推理過程。二是做批注，提醒學(xué)生在題目解答的過程中所應(yīng)注意的問題。三是“二次批改”，此種形式很多，有的直接在原作業(yè)中批改，有的在所謂的“錯題集”中批改，等等。

正是對作業(yè)“過程性”的關(guān)注，才可能使我們更容易地找到學(xué)生的薄弱點(diǎn)，并在一個連續(xù)面上看到其成長過程，使將來對他們做出全面而準(zhǔn)確的學(xué)業(yè)評價成為可能。

我們再看地理這門學(xué)科。其以圖、表見長，僅圖就分坐標(biāo)圖、統(tǒng)計圖、關(guān)系圖、景觀圖、柱狀圖、餅狀圖等，對一個人思維過程的考察比較明顯。地理老師就應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮這種優(yōu)勢，在一個動態(tài)的思辨過程中尋求學(xué)生知識的盲點(diǎn)，而不是靜止地追求某個“成績”或“排名”。

另一方面，在作業(yè)的實施中，當(dāng)我們從“結(jié)果論”轉(zhuǎn)型到“過程論”時，實際上，也涉及到從“學(xué)科輪”到“普世論”的過渡。因為單維的學(xué)科知識不足以構(gòu)成完整的知識譜系，學(xué)生也容易產(chǎn)生厭倦，所以我們要盡量帶有發(fā)散性思維，將關(guān)注點(diǎn)從學(xué)科本身遷移到個體成長，或者說，我們要融不同學(xué)科的優(yōu)勢為一爐，真正將地理做成大學(xué)科背景下的成才教育和成人教育。

比如，就地理和語文的結(jié)合而言，可以有“字—詩—典—哲”這一脈絡(luò)。“字”，即漢字構(gòu)造，人在山上為“仙”，人在山谷為“俗”，為什么古人故此造字？其實就和“地形和氣候”有關(guān)系；“日”“月”二字，中間為什么要畫短橫？其實可引申到太陽黑子和月表地形。“詩”，“坐地日行八萬里，巡天遙看一千河”，這說明的是地球的自轉(zhuǎn)；“行到水窮處，坐看云起時”，有水循環(huán)的知識。“典”，即名經(jīng)重典，“碌碌如玉，珞珞如石”（《道德經(jīng)》），講的是巖石和地質(zhì)構(gòu)造；“履霜堅冰至”（《易經(jīng)》），可從天氣系統(tǒng)分析。“哲”，即傳統(tǒng)文化精髓，如從“山南水北、山北水南”的角度談“陰陽”，從空間環(huán)境和地質(zhì)循環(huán)的角度看“東屬木，南屬火，西屬金，北屬水，中屬土”的“五行”。

評價：從績效觀到滯后觀 從成績觀到成長觀

最后，我們稍微再說說對地理作業(yè)的評價。很多老師都注重“立竿見影”，即今天講的內(nèi)容，明天的作業(yè)一定要高質(zhì)量完成，否則就是“開小差”“效率低”。其實，美國學(xué)者唐納森早在《大腦的發(fā)育》中就指出“在兒童的生長發(fā)育中，身體方面和心智方面，都是不平衡的”。這種不平衡性，在一定意義上就是要求我們學(xué)會等待和發(fā)現(xiàn)。所以，我們在對作業(yè)效能進(jìn)行評估時，應(yīng)有一個“滯后觀”，懂得“教育是慢的藝術(shù)”的道理。

相應(yīng)地，把這種觀念放到更長的時間維度來看，就是要將“作業(yè)”從單獨(dú)的“成績觀”提升為“成長觀”。我們在思考一次作業(yè)對學(xué)生的成績是否有幫助的同時，更應(yīng)關(guān)注的是：其是否有利于他們的終身成長？是否恰如愛因斯坦所說的：當(dāng)遺忘了所有的學(xué)科知識后，剩下的，才是真正的教育？

（作者單位：江蘇南京市孫家初級中學(xué)）

本欄責(zé)任編輯 趙靄雯