讓人文之光閃耀

林依妮

去年的三、四月間，我受學(xué)校的委派有幸兩次到南寧參加了廣西教育廳，廣西教育雜志社主辦的小學(xué)語文“名師大課堂”和兩岸四地教學(xué)觀摩研討暨十年課改成果報告會，在這兩次研討活動中，我獲取了知識、獲取了理念、獲取了精神，獲取了力量。這兩次活動有來自兩岸四地的肖川、竇桂梅等近30位名師專家上課或作報告。內(nèi)容非常豐富，有學(xué)術(shù)報告，示范課和現(xiàn)場評點，這些專家和名師用嶄新的教學(xué)理念，真實的效果，生動的案例，具體的方法，直觀的手段，詼諧的語言，展示十年課改的成果和風采，引領(lǐng)小學(xué)語文教師如何在課改十年后重整待發(fā)。上課的老師他們沉穩(wěn)的心理素質(zhì)、漂亮的粉筆字、流利標準的普通話、靈活的課堂反饋、嫻熟的課堂駕馭能力……無不讓人佩服不已。尤其是課堂時時閃爍的人文光芒，更讓我這個從教了32年的老教師大開了眼界。

《語文課程標準》早就將語文的學(xué)科性質(zhì)定義為“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。這里的“人文性”既包括人的文化性，又包括文化的人性，它的實質(zhì)就是人文精神，人文精神主要是指人格、情感、意志、性格、心理品質(zhì)等。在具體的教學(xué)中要體現(xiàn)人文性，就得變“教師強加體驗”為“學(xué)生親歷體驗”（如《三個兒子》分角色表演，作文指導(dǎo)《特別的我介紹》）等。變“講授式教學(xué)”為“研究性教學(xué)（如《贈汪倫》問題研究），變“課堂權(quán)威、話語霸權(quán)”為“課堂民主”、“心靈溝通”（如《牛郎織女》的文本對話）?？傊?，學(xué)生作為具有文化個性的人，在語文課程中就應(yīng)該受到人文關(guān)懷，受到真善美的熏陶，他們的體驗和個性心理特征就應(yīng)該受到尊重，這些老師在這方面做得很好，連一個很小的細節(jié)都不放過，我們經(jīng)常可以看到，哪怕有一個學(xué)生沒讀完，老師也會耐心地等待他讀完，甚至把話筒對著他，把他（她）的朗讀聲擴出來予以鼓勵。這真正是在為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，真正凸顯了教師的人文關(guān)懷。

回想自己，在課堂上讓學(xué)生讀書時，常常是少數(shù)學(xué)生還沒讀完，我就拍手讓學(xué)生停下，這些學(xué)生就只得放下書來，就是有個別學(xué)生讀興正濃，想堅持把書讀完，也在周圍學(xué)生“善意”的提醒下閉嘴了。兩相對比，真是令人汗顏！

學(xué)習(xí)回來后，回想我教過的唐代詩人李白寫的《送孟浩然之廣陵》最后二句詩，以前我是這樣教的：

師：請同學(xué)們讀最后二句。生：（讀）孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。師：“孤帆”是什么意思？生：孤單單的一只船。師：“碧空”呢？ 生：晴朗的天空。師：“盡”怎么解釋？生：消失了。

師：“唯見”什么意思？ 生：只見。師：“天際”呢？ 生：天邊。師：那么這二句詩該怎么理解？ 生：孤單單的一只船遠去了，帆影在晴朗的天空盡頭消失了，只見長江水向天邊流去。生：當時，老朋友（孟浩然）乘坐的船漸漸地遠去了，帆影消失在碧水藍天相連的地方，“我”望不見老朋友了，只能望見滔滔江水向天邊奔流。師：那么，你從中體會到了什么呢 ？ 生：我體會到了作者因老朋友的離去而感到難過。生：我體會到了作者對老朋友依依不舍的感情。師：嗯，理解得真不錯！

我擔任的是大循環(huán)教學(xué)，這首詩我教過好幾屆，教法大同小異，沒發(fā)現(xiàn)什么不妥。學(xué)生理解了重點詞語的意思之后，能串詞理解詩意，又講得那么得體、流暢，而且還能說出詩句所表達的作者的感情，學(xué)生體驗深切，教師教學(xué)成功。然而，學(xué)習(xí)回來后我深思，總覺教師這樣的引導(dǎo)機械而又模式化，學(xué)生對詩句的感悟蒼白、膚淺，師生交流落入俗套，不見了靈性，沒有了悟性。

據(jù)史料記載，李白與孟浩然的關(guān)系非同尋常，相似的經(jīng)歷和遭遇，致使兩人成為生死之交。他們一生中雖然相聚次數(shù)不多，但每次相聚后的離別是那么的依依不舍，《送孟浩然之廣陵》也不例外。春光明媚的三月，老朋友在黃鶴樓與“我”告別，坐船順長江水東流而下，越去越遠。長江上果真只有“孤帆”嗎？其實，陽春三月，長江上千帆競發(fā)，不會只有一條船。可作者為什么把孟浩然的船稱為“孤帆”？這是因為在作者看來，故人是只身而去，我不能陪伴，他是多么的孤單。這個“孤”不是客觀情景，而是作者的主觀感受，正是這個“孤”顯出兩人情誼之深。所以，“為什么把孟浩然的船稱為孤帆？”是教學(xué)的研讀點之一，是引導(dǎo)學(xué)生挖掘、體驗詩句豐富的人文內(nèi)涵，促成學(xué)生思維向縱深發(fā)展的一個關(guān)節(jié)點。可當時我沒有發(fā)現(xiàn)、把握這一教學(xué)契機，引發(fā)學(xué)生深入感悟。致使教學(xué)索然無味，人文熏陶和感染不能潛移默化。

老朋友乘船漸漸地遠去，“我”望不見老朋友了，只能望見滔滔江水向天邊奔流。作者心中“流”的僅是長江水嗎？這又是一個研讀點?？晌以诮虒W(xué)中沒想到下這一“金鉤”，去“釣”蘊涵在其中的人文情懷。施教后，經(jīng)深入探究，方才領(lǐng)悟。

后來，在教學(xué)中，我巧設(shè)疑問下“金鉤”，通過情景描述，誦讀激情，啟發(fā)誘導(dǎo)，學(xué)生感悟充滿了靈性、洋溢著人情，教學(xué)也由此走向成功。

師：作者心中“流”的僅是長江水嗎？ 生：流的與其說是水，不如說是情。 生：流的不僅是水，還有李白心中的那份情，一份留戀之情、敬仰之情。生：是呀，流的還有李白對孟浩然的思念之情。 生：還有李白的祝愿之情。祝老朋友此去能一帆風順，萬事如意。師：這一份份情誼，都像這滾滾長江水一樣，流向廣陵，流到孟浩然的心上……

一個“流”字，流露了真情，流出了真心。此時此刻，難道我們還能說作者心中流淌的僅是長江水嗎？通過這樣設(shè)問、點拔、交流，學(xué)生感悟到的作者對老朋友孟浩然的依依惜別之情，還會那么干巴巴并游離于詩句之外嗎？

語文教育首先是人文教育，人文思想滲透在字里行間，對學(xué)生進行人文熏陶，他們的自悟是根本，但教師引導(dǎo)是關(guān)鍵。以上教學(xué)片段不正是有力的說明？——學(xué)生自悟不力，所得情感游離于詩句之外，需要教師巧妙的啟發(fā)、引導(dǎo)，融情感于詩句之中、讀者心中。所以教師須研讀教材，挖掘教材中的人文因素，使自已擁有足夠的人文意識和人文積淀，在語文知識教學(xué)、能力訓(xùn)練中有意識地貫徹人文精神，潛移默化，春風化雨，人文之光自可隨風潛入夜，潤物細無聲。

從這些教學(xué)中，我深深的體會到，我們真的要審視和總結(jié)我們的課堂教學(xué)，更新教學(xué)理念，改變一下教學(xué)方法了。我覺得我的語文教學(xué)過于強調(diào)工具性，總覺得學(xué)生如果聽說讀寫的能力沒上去，那就是我這個語文老師的失職，因此，我想盡一切可能的辦法去提高學(xué)生的各種語文能力，而很少去注意語文教學(xué)的人文性。自《語文課程標準》頒布之后，雖然我也學(xué)習(xí)過，但仍然沒在思想上引起重視，認為那只不過是新課改的一個舉措，只不過是語文課程價值完整性復(fù)歸的一個昭示，評價體系沒發(fā)生根本的改變，考試還是考學(xué)生語文工具性掌握得怎么樣，誰還去考人文性掌握的怎么樣？這也沒法考呀？所以，在教學(xué)中，我仍然是“穿新鞋，走老路”，試想，課堂上哪有人文光芒的閃爍？

語文教育首先是人文教育，人文思想滲透在字里行間，對學(xué)生進行人文熏陶，他們的自悟是根本，但教師引導(dǎo)是關(guān)鍵。學(xué)生自悟不力，所得情感游離于文本之外，需要教師巧妙的啟發(fā)、引導(dǎo)，融情感于字里行距之中、讀者心中。所以教師須研讀教材，挖掘教材中的人文因素，使自已擁有足夠的人文意識和人文積淀，在語文知識教學(xué)、能力訓(xùn)練中有意識地貫徹人文精神，潛移默化，春風化雨，人文之光自可隨風潛入夜，潤物細無聲。讓我們的課堂都充滿了靈性、洋溢著人情，閃爍起人文的光芒吧！