丹麥幼兒教師教育的小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式及啟示

付延風(fēng)

摘要：結(jié)合學(xué)校引進的丹麥幼兒教師教育課程的教學(xué)情況，分析了丹麥幼兒教師教育采用的小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的內(nèi)涵、基本方法及教學(xué)效果，提出了丹麥幼兒教師教育的小組合作教學(xué)模式對我國學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)改革的借鑒建議。

關(guān)鍵詞：丹麥；幼兒教師教育；小組合作學(xué)習(xí)

中圖分類號：G650 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0008-03

常州工學(xué)院（以下簡稱“我院”）自2009年起與丹麥VIA大學(xué)學(xué)院合作舉辦學(xué)前教育本科教育項目。在四年多的辦學(xué)過程中，我院引進了《學(xué)前教育概論》、《手工藝技能》、《戲劇》、《環(huán)境教育學(xué)》、《社會教育學(xué)》等課程，丹麥教師多次來我院授課，教學(xué)受到學(xué)生好評。引進課程教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高，課堂氣氛活躍，中丹合作辦學(xué)班級學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、溝通表達能力、團結(jié)合作能力及心理素質(zhì)等方面明顯優(yōu)于平行班級。其中7名到丹麥留學(xué)的學(xué)生都以優(yōu)異成績畢業(yè)，而四年均在在國內(nèi)學(xué)習(xí)的學(xué)生就業(yè)競爭力也具有明顯優(yōu)勢。反思其中的原因，主要得益于丹麥引進課程采用了小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

一、丹麥幼兒教師教育的小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式

1.小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式內(nèi)涵

合作學(xué)習(xí)是目前世界上許多國家普遍采用的一種有助于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績和學(xué)習(xí)主動性與積極性的主流教學(xué)理論與策略。世界各國研究者給予了高度重視，美國當(dāng)代著名教育評論家埃利斯和福茨（A.K.E &J.T.FoutSide）在其著作《教育改革研究》中就曾斷言：“合作學(xué)習(xí)如果不是當(dāng)代最大教育改革的話，那么它至少也是其中最大之一?！盵1]由于合作學(xué)習(xí)的教學(xué)效果顯著，目前已成為最重要和最成功的教學(xué)改革。所謂合作學(xué)習(xí)就是以合作學(xué)習(xí)小組為基本形式，在教師指導(dǎo)下，系統(tǒng)利用教學(xué)動態(tài)因素之間的互動，促進學(xué)生之間的相互作用，以團體的成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)，共同達到教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動。小組合作學(xué)習(xí)是在班級授課制背景上形成的一種教學(xué)方式，即在承認課堂教學(xué)為基本教學(xué)組織形式的前提下，教師以學(xué)生學(xué)習(xí)小組為重要的教學(xué)組織手段，通過指導(dǎo)小組成員開展合作，發(fā)揮群體的積極功能，提高個體的學(xué)習(xí)動力和能力，達到完成特定的教學(xué)任務(wù)的目的。[2]小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的集體教學(xué)中師生之間的單項互動，使得學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性得以最大程度的發(fā)揮，學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人。小組合作學(xué)習(xí)有助于提高學(xué)生的智力和學(xué)習(xí)能力，有利于擴大學(xué)生的知識面和信息量，有助于增強學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力，有助于形成學(xué)生的自信心和優(yōu)良品質(zhì)。[3]

2.小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的基本方法

國內(nèi)外研究者提出了多種小組合作學(xué)習(xí)的具體方式方法。在我院丹麥引進課程的教學(xué)中主要采用了以下小組合作學(xué)習(xí)方法。

（1）共同學(xué)習(xí)法（cooperative learning），是由戴維·約翰遜和羅杰·約翰遜提出的一種合作學(xué)習(xí)模式，[4]由4～5名學(xué)生構(gòu)成一個異質(zhì)小組，小組成員一起完成作業(yè)，然后每組交一個完整的作業(yè)，教師根據(jù)小組完成作業(yè)的情況給予表揚或者獎勵。這種方法重視開始共同學(xué)習(xí)之前先確立要進行小組活動，重視經(jīng)常性地討論如何更好地共同學(xué)習(xí)。例如我院引進課程《環(huán)境教育學(xué)》教學(xué)中，丹麥教師為學(xué)生提供了準(zhǔn)備好的操作材料，讓學(xué)生小組成員之間討論，利用集體智慧共同完成一個電動刷子的制作任務(wù)，并請每組的一個成員到前面演示講解本組作品，然后對小組完成情況進行學(xué)生評價和教師評價。在引進課程《戲劇》教學(xué)中，丹麥教師提出了“當(dāng)你遇到醉酒幼兒家長接孩子離園時候會如何處理？”的問題后，請每個小組學(xué)生根據(jù)所學(xué)習(xí)的學(xué)前教育基本理論提出解決問題的策略，并采用戲劇表演的方式呈現(xiàn)出本組同學(xué)的解決方法，然后其他組學(xué)生進行評價和教師評價。課堂教學(xué)中學(xué)生討論熱烈、勇于嘗試各種方法來解決問題，學(xué)生的積極性與主動性高漲，發(fā)散思維得到了最大程度的提高，團隊協(xié)作能力也明顯增強。

（2）小組調(diào)研法（group investigation），是一種普遍的課堂組織形式，學(xué)生在小組中通過合作性提問、小組討論及合理性規(guī)劃等來學(xué)習(xí)。[4]這種學(xué)習(xí)方法中，學(xué)生自由結(jié)組，每組2～6人不等。每組從全班的總課題中選擇某一子課題，然后將子課題分解為幾個獨立的任務(wù)，通過完成這些任務(wù)來為小組報告做準(zhǔn)備。最后每組為全班學(xué)生報告或者展示他們的成果。例如我院引進課程《環(huán)境教育學(xué)》和《社會教育學(xué)》的考試中，兩位丹麥教師提出了讓學(xué)生運用所學(xué)理論設(shè)計、制作并闡述幼兒園模型的考試試題。學(xué)生根據(jù)教師的考試課題要求，自由分為5組，每組5人，學(xué)生將教師的課題分解為“自然幼兒園”、“現(xiàn)代幼兒園”、“城市幼兒園”、“鄉(xiāng)村幼兒園”等子課題，每組成員根據(jù)自己選題又在組內(nèi)分配協(xié)商，探討運用何種教育理論去建構(gòu)幼兒園？幼兒園的結(jié)構(gòu)如何？需要選擇什么材料去建構(gòu)幼兒園？每個人負責(zé)制作什么？誰負責(zé)來作小組報告？每個人在主考教師提問過程中負責(zé)回答什么問題，等等。

二、丹麥幼兒教師教育小組合作學(xué)習(xí)模式的啟示

隨著社會的發(fā)展和人們對幼兒教師要求的提高，世界各國幼兒教師教育的共同發(fā)展趨勢是提升幼兒教師教育水平。培養(yǎng)幼兒教師的高校學(xué)前教育專業(yè)教師，要積極借鑒丹麥幼兒教師教育的特色，深化專業(yè)課程的教學(xué)改革。

1.采取基于學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)方法

長期以來，學(xué)前教育專業(yè)課程的理論課教學(xué)中，教師往往更加關(guān)注資訊權(quán)威者的形象，教學(xué)中采用單純的講授法，灌輸式的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生被動接受專業(yè)理論課程內(nèi)容，而更加喜歡專業(yè)技能課程。而扎實深厚的專業(yè)理論素養(yǎng)則是幼兒教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)。所以，高校學(xué)前教育專業(yè)理論課程教師要積極借鑒丹麥幼兒教師教育課程中的小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式，采取以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)策略。課堂中，根據(jù)教學(xué)實際情況，可以應(yīng)用小組合作的教學(xué)模式來吸引學(xué)生積極參與到教學(xué)活動，以增進學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意識，培養(yǎng)其創(chuàng)造性運用專業(yè)理論解決幼兒教育實踐問題的能力，進一步培養(yǎng)合作互助品質(zhì)。例如，我院在學(xué)前教育五大領(lǐng)域教學(xué)法課程中，教師結(jié)合學(xué)習(xí)的五大領(lǐng)域教學(xué)設(shè)計理論，布置相應(yīng)的幼兒園教學(xué)設(shè)計任務(wù)，讓學(xué)生小組合作，課前搜集材料并制作多媒體課件，集體備課，課上分組進行模擬教學(xué)匯報，然后師生進行教育評價。小組合作的學(xué)習(xí)模式使學(xué)生深化了對各領(lǐng)域課程設(shè)計理論的理解，并在合作學(xué)習(xí)的過程中具備了教學(xué)設(shè)計能力、模擬教學(xué)能力和教育評價能力。在《學(xué)前教育概論》、《學(xué)前兒童心理學(xué)》等課程教學(xué)中，教師采用了一部分課程內(nèi)容由教師講授、一部分課程內(nèi)容通過學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)來完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方式進行，也收到了良好的教學(xué)效果。

2.采取綜合性的課程教學(xué)評價方式

目前高校在學(xué)前教育理論課程的考核評價中主要采用專業(yè)理論課程試題庫中的試卷來考核學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。試題中，既有考核學(xué)生掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識的試題，也有考核學(xué)生能力的試題。但是，這種考核方式過于注重學(xué)習(xí)結(jié)果的考核，而忽視了學(xué)習(xí)過程的考核。因此，專業(yè)理論課程的考核中，也可積極借鑒丹麥教師采用的小組合作學(xué)習(xí)+書面報告+單獨口試相結(jié)合的方式。教師在考試前布置小組考核任務(wù)，并為學(xué)生提供解決問題的文獻資料目錄，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地展開合作學(xué)習(xí)；具體考核評價形式上，可以采用筆試、口試等多種方式，學(xué)生可以合作完成項目報告，然后由一名學(xué)生匯報項目研究成果，作為小組考核成績的評價依據(jù)；同時，教師還可以請組內(nèi)每位學(xué)生回答與項目報告相關(guān)的問題，作為個人考核成績的評價依據(jù)。最后，教師根據(jù)小組項目報告情況與個人闡述情況綜合評定出每位學(xué)生的考核成績。例如我院學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域教學(xué)法課程考核中建構(gòu)了多元化的考核模式。期末考試成績由平時作業(yè)成績、微格教室小組模擬教學(xué)成績、說課考核成績和筆試試卷成績四部分組成。這樣的考核評價方式充分促進了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生搜集信息和處理信息能力、語言表達能力、團隊合作能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)評價等能力的提高，課程考核由終結(jié)性評價變?yōu)檫^程性評價，收到了良好的教學(xué)效果。

隨著幼兒教育事業(yè)的發(fā)展，提升幼兒教師素質(zhì)已經(jīng)成為世界各國政府和社會廣泛關(guān)注的問題。立足國際視野，借鑒丹麥幼兒教師教育經(jīng)驗，可以為我國幼兒教師教育發(fā)展提供更多有益的信息與思路。

參考文獻：

[1]劉文洪等.合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式及其在我校教學(xué)中的應(yīng)用展望[J].科技創(chuàng)新導(dǎo)刊，2013，（04）.

[2]王樹青，石猛.高等教育中合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式探究[DB/OL].Conference on Psychology and Social Harmony，2013.

[3]馬闐.小組合作學(xué)習(xí)法在高等教育理論課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].沈陽教育學(xué)院學(xué)報，2009，（02）.

[4]Sharan Y，& Sharan，S.Expanding cooperative learning through

group investigation.New York：Teachers College Press，1992.