深圳實驗幼兒園骨干教師成長與培養(yǎng)研究

摘 要：高質(zhì)量的幼兒教育的關(guān)鍵就是造就一支高素質(zhì)的幼兒教師隊伍，幼兒園骨干教師在班級工作、業(yè)務(wù)工作及家長工作等方面都是教師群體的表率。

關(guān)鍵詞：深圳實驗幼兒園；骨干教師；成長與培養(yǎng)

在參閱、梳理國內(nèi)外大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，首先，對骨干教師的界定、典型特征、影響因素、成長階段和規(guī)律等內(nèi)容進(jìn)行了簡要概述；其次，整理、匯總、分析深圳實驗幼兒園各類骨干教師橫向、縱向培訓(xùn)方案，嘗試提煉一種具有深圳實驗幼兒園特色的骨干教師培養(yǎng)模式。最后，本文前瞻性地提出了骨干教師培訓(xùn)更應(yīng)該多關(guān)注的諸多因素，以期能遴選出有潛質(zhì)的教師實施相對穩(wěn)定的培養(yǎng)模式后，能在短期（3～5年）培養(yǎng)出一些優(yōu)秀的專業(yè)人才，造就一批專業(yè)化教師隊伍，并將這些成果進(jìn)行總結(jié)、研究、推廣。

百年大計，教育為本。我國有一支由1039萬幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師組成的浩浩蕩蕩的教師隊伍，這支隊伍的整體素質(zhì)決定了基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。人生百年，立于幼學(xué)，人才培養(yǎng)的制高點在最初?！坝捉躺袷ァ碧N涵著當(dāng)今科學(xué)對“人之初”所具有的巨大發(fā)展?jié)摿Φ慕庾x。英國人塞繆爾·斯邁爾斯在《品格的力量》中提到：“民族的振興是從托兒所開始的，因此，那些管教孩子的人所產(chǎn)生的影響比那些管理政府的人所產(chǎn)生的影響還要深遠(yuǎn)?！彼?，幼兒教師的培養(yǎng)至關(guān)重要。

幼兒園骨干教師是教師隊伍中的特殊群體，是全面推進(jìn)和實施素質(zhì)教育的中堅力量，它的數(shù)量和質(zhì)量代表著教師隊伍的整體水平，是影響素質(zhì)教育的關(guān)鍵，越來越多地引起人們的關(guān)注和重視。幼兒園骨干教師是教育思想先進(jìn)、教育理念科學(xué)、道德素質(zhì)高尚、教學(xué)業(yè)務(wù)精湛、家長工作出色、勇于開拓創(chuàng)新的教師?！掇o海》對骨干解釋是：比喻在總體中起重要作用的人或者事物?！督逃筠o典》對骨干教師的定義是：業(yè)務(wù)能力和學(xué)術(shù)水平較高，在教育、教學(xué)和科研工作中起核心作用的教師。幼兒園骨干教師是在一定的幼兒教師群體中，被大家公認(rèn)的，有較為豐富的幼兒教育經(jīng)驗，并對一般教師具有一定示范作用和帶動作用的幼兒園優(yōu)秀教師代表。培養(yǎng)模式是指：從教育的角度，通過目標(biāo)、方法、手段、評價和具體過程構(gòu)成的相對穩(wěn)定的系統(tǒng)或機制。模式可以被采用或被復(fù)制，在將來的運用上“對己有用，對人有用”。骨干教師的培養(yǎng)模式應(yīng)立足于本園已有的經(jīng)驗，通過歸納總結(jié)提升，形成的一套在幼兒園預(yù)定培養(yǎng)目標(biāo)的指引下，通過具體的實施過程，促使教師在專業(yè)化成長提升的培訓(xùn)系統(tǒng)。希望幼兒園通過對遴選出有潛質(zhì)的教師實施相對穩(wěn)定的培養(yǎng)模式后，能在3～5年培養(yǎng)出一些優(yōu)秀的專業(yè)人才，造就一批專業(yè)化教師隊伍。

骨干教師承擔(dān)著三方面的角色：實施素質(zhì)教育的示范者和指導(dǎo)者；開展幼教科研，是深化教改的設(shè)計者和組織者；開展幼兒教師教育的培訓(xùn)者。我國骨干教師的培訓(xùn)模式主要有以下幾個方面：（1）培養(yǎng)教育碩士學(xué)位研究生；（2）碩研理論班；（3）在職教師進(jìn)修學(xué)歷培訓(xùn)；（4）骨干教師培訓(xùn)班。從中可以看出，這些培訓(xùn)大部分局限于以課程為基礎(chǔ)的模式，不利于專家型教師的培養(yǎng)和教師專業(yè)能力的提高。而骨干教師培訓(xùn)的最終價值是能在幼兒園貫徹實施《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中發(fā)揮示范、帶頭和輻射指導(dǎo)作用。所以，要培養(yǎng)真正的骨干教師還需努力探索和完善我國現(xiàn)有的骨干教師培訓(xùn)模式。綜合國內(nèi)外的各類研究調(diào)查與報告，發(fā)現(xiàn)骨干教師有別于一般教師的素質(zhì)及程度差異，集中體現(xiàn)在教育信念的執(zhí)著性、教育素養(yǎng)的成熟性、教育實踐的示范性、人格特征的獨特性、一定范圍的公認(rèn)性等方面。骨干教師形成的影響因素不外乎包括兩個方面：自身素質(zhì)與努力和她們所處的成長環(huán)境，即內(nèi)因和外因。成長內(nèi)因包括強烈的內(nèi)驅(qū)力、較為完善的知識能力結(jié)構(gòu)和良好的個性特征外，還具有一定科學(xué)文化基礎(chǔ)和不斷學(xué)習(xí)與進(jìn)取精神成長外因有較多的接受指導(dǎo)的機會，優(yōu)良的成長環(huán)境，各種學(xué)習(xí)鍛煉的機會，群體的幫助及家庭的理解與支持等。母遠(yuǎn)珍認(rèn)為，良好的幼兒園環(huán)境是骨干教師專業(yè)成長的肥沃土壤，認(rèn)真做好每一件事是骨干教師的一貫作風(fēng)，強烈的責(zé)任意識和主動進(jìn)取的專業(yè)精神是促使骨干教師不斷尋求專業(yè)成長的內(nèi)在動因；學(xué)習(xí)與反思是骨干教師獲得專業(yè)成長的主要途徑。

參閱大量文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對骨干教師培訓(xùn)模式的研究較為稀疏，骨干教師的選培目前還只是處于一種試驗性階段，沒有多少經(jīng)驗可借鑒、參考，理論性的研究成果也很少。盡管國內(nèi)的骨干教師隊伍現(xiàn)階段無論從數(shù)量還是質(zhì)量上都有積極變化，但潛伏著不容忽視的現(xiàn)實困境，如，在社會中的專業(yè)認(rèn)同度不高；已有課程觀念陳舊，課程理論水平低；專業(yè)發(fā)展意識不強；在職成長難取得理想效果；學(xué)校缺乏對教師自我發(fā)展的引導(dǎo)和支持；教師工作熱情不高，缺乏動力；教師缺乏合作精神等。

因此，為貫徹落實全教會精神和《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，適應(yīng)我市在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域全面實施素質(zhì)教育的需要，從我園幼兒園骨干教師素質(zhì)現(xiàn)狀及發(fā)展需求出發(fā)，遵循骨干教師成長規(guī)律，堅持按需施教、學(xué)、研、用相結(jié)合，突出前瞻性、創(chuàng)造性、針對性、實效性，構(gòu)建體現(xiàn)終身教育思想的具有開放性、主體性、針對性和地域文化特色的培訓(xùn)新體系，探索多樣化的培訓(xùn)模式。努力造就一支適應(yīng)21世紀(jì)需要的具有現(xiàn)代科學(xué)文化素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的深圳市幼兒園骨干教師隊伍。而我園是一所有著20多年歷史的省一級示范性幼兒園，20年中先后培養(yǎng)出3位中教高級職稱教師、4位“南粵新秀”教師、10位深圳市優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任，1位深圳名師、1人深圳學(xué)科帶頭、2位廣東省骨干教師、1位深圳市骨干教師，迄今為止已向深圳市教育局、深圳實驗教育集團、深投幼教管理中心等輸送了18位園長。我們有責(zé)任遴選出有潛質(zhì)的教師實施相對穩(wěn)定的培養(yǎng)模式后，能在短期（3～5年）培養(yǎng)出一些優(yōu)秀的專業(yè)人才，造就一批專業(yè)化教師隊伍，并將這些成果進(jìn)行總結(jié)、研究、推廣。

一、實驗幼兒園骨干教師的橫向培養(yǎng)方案

探究幼兒園骨干教師的培養(yǎng)不僅是骨干教師培養(yǎng)實踐的需要，也是幼教改革與發(fā)展的迫切需要。在充分分析、研究幼兒園骨干教師群體的典型特征、成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，整理、匯總、分析深圳實驗幼兒園各類骨干教師培訓(xùn)實踐，嘗試提煉一種具有深圳實驗幼兒園特色的骨干教師培養(yǎng)模式。

1.自主性發(fā)展培養(yǎng)

教師的發(fā)展依賴教師在學(xué)習(xí)、反思、實踐中將接觸到的各種外部經(jīng)驗與理念，加以吸納與重新組合進(jìn)行自主建構(gòu)并不斷尋求發(fā)展。教師運用專業(yè)知識審視教育實踐、發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程就是自我成長的重要途徑。澳大利亞學(xué)者凱米斯（S.Kemmis）認(rèn)為專業(yè)自主是教師專業(yè)化的突出表現(xiàn)。運用專業(yè)知識診斷、分析事物的前因后果，思考各種可能的行動方式，并評估行動及決定可能產(chǎn)生的長遠(yuǎn)后果，獨立進(jìn)行判斷決策。教學(xué)的多樣性和變動性要求教師是個決策者，而不再是一個執(zhí)行者。自主學(xué)習(xí)強調(diào)參與式多向培訓(xùn)，注意教師參與和研究型學(xué)習(xí)，正如有研究所指出：教師專業(yè)化的起點在于愿意去思考問題，并嘗試提出自己的改進(jìn)方案。

我園指導(dǎo)教師制訂個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。特別關(guān)注規(guī)劃目標(biāo)的可行性和達(dá)成度，促進(jìn)教師自主發(fā)展和有效發(fā)展。建立前三個層面教師的“成長手冊”，展示教師的教育實踐智慧，分享教師的經(jīng)驗和困惑，交流教師的體驗和感悟。教師成長檔案袋內(nèi)容包括一份不斷完善的個人專業(yè)成長規(guī)劃；一本反映個人備課水平的教案；一節(jié)代表個人最高水平的錄像課；一項能體現(xiàn)個人教科研水平的課題成果；一篇代表個人最高學(xué)術(shù)水平的論文；一份反映自己學(xué)科教研的記錄表；一張代表個人最高獎項的證書；一份改進(jìn)幼兒園、班級、教師各項工作的管理建議書；一份反應(yīng)家長、部門、領(lǐng)導(dǎo)對自己的評價表；一套獨特的有生命力的教育教學(xué)資料。

我園特制定園本教師專業(yè)發(fā)展導(dǎo)引，使得教師能夠理解兒童的存在與心智；能夠促進(jìn)兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)；能夠運用多種方式評估兒童的發(fā)展水平；具有培育兒童的綜合性課程的知識；掌握促進(jìn)兒童有意義學(xué)習(xí)的多種教學(xué)策略；能夠融入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；能夠進(jìn)行反思性實踐；能夠建立家庭和社區(qū)伙伴關(guān)系。

2.實踐中提升培養(yǎng)

骨干教師的培養(yǎng)需要不斷改進(jìn)實踐從而獲得不斷提升。實踐—反思—實踐的改進(jìn)—進(jìn)一步的反思—實踐的進(jìn)一步改進(jìn)……這個循環(huán)反復(fù)、螺旋上升的過程教師便獲得了成長。以往研究證實，教師的發(fā)展最重要的是要不斷通過實踐將已經(jīng)獲得的半信半疑的理論和觀念內(nèi)化?？梢哉f，實踐是幼兒園骨干教師培養(yǎng)的核心。

（1）教學(xué)活動觀摩及評議

實驗幼兒園實踐提升方法有教育活動現(xiàn)場觀摩和評議以及教育經(jīng)驗交流與教學(xué)研討。如，每年的新年新秀教師都有機會對自己和別人的教育活動進(jìn)行反思，不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，提升自身教學(xué)技能，這是教師培訓(xùn)經(jīng)常采用而且較為有效的一種方法。每次教學(xué)活動后教師都有機會相互切磋，相互交流。

（2）教育經(jīng)驗交流

我園多次組織教師針對自己的教學(xué)經(jīng)驗在一定范圍內(nèi)進(jìn)行互動探討，從而使教師在研討與交流的過程中互相啟迪，共同提高。此類教育經(jīng)驗交流不僅可以提升教師理性思維還可以避免經(jīng)驗與實踐的脫節(jié)。

3.專長和全面提高相結(jié)合

（1）骨干教師個案跟蹤

我園嘗試用案例分析、實驗多名骨干教師成長軌跡，詳細(xì)記錄每位骨干教師的成長，分析研究其成長過程中的每一個動因。個案跟蹤使得骨干教師培養(yǎng)更具有針對性和實效性。尤其可以發(fā)現(xiàn)教師的潛質(zhì)進(jìn)行專長性、個性化培養(yǎng)。

（2）教育專題研究

讓教師參與課題研究是成就教師專長和興趣的途徑，陳向明在《教師如何做質(zhì)的研究》中指出：“成為專門化教師的最好途徑就是參與研究，對自己日常行為和幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)、規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄俊！苯處焻⑴c課題研究要注意對教師進(jìn)行具體的過程性的引領(lǐng)和指導(dǎo)，否則容易導(dǎo)致教師研究過程的迷茫。

（3）其他實踐培訓(xùn)方式

我園定期輸送教師參加骨干教師訓(xùn)練營，參加學(xué)位進(jìn)修以及研究生班師徒結(jié)對及A-B-C模式（既是師傅又是徒弟）；集體在職進(jìn)修方案（北師大研究生課程班）；脫產(chǎn)進(jìn)修方案（我們曾外派教師到加拿大、北京、南京、上海脫產(chǎn)學(xué)習(xí)）；短期外出參訪學(xué)習(xí)（北歐、美國、日本、新西蘭、臺灣……國內(nèi)各大城市）；訪問學(xué)者方案、名師工作室方案（劉凌、楊梅室外環(huán)境工作室）。除了每周的常規(guī)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)外，幼兒園長期以來與國內(nèi)外前沿的幼教專家保持緊密聯(lián)系，聘請北京師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、華南師大、華東師大、深圳大學(xué)、日本、香港、臺灣、等地的多名專家來園講學(xué)。

4.群體式合作培養(yǎng)

（1）參與式研討和培訓(xùn)

對某一現(xiàn)象進(jìn)行群體參與式研討也是實驗幼兒園教師培訓(xùn)的重點，如集體討論觀察記錄表，分析觀察幼兒的觀察點、集體研討發(fā)展適宜性實踐，集體學(xué)習(xí)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等，群體參與式研討可以使得大家互相學(xué)習(xí)、分享智慧、共同提高，此類培訓(xùn)大家能產(chǎn)生集體智慧。人人都是培訓(xùn)者，人人都是學(xué)習(xí)者，這種培訓(xùn)有利于提高骨干教師的研究性學(xué)習(xí)能力和思辨能力，但是要注意營造良好的參與氣氛，切忌形式化。

（2）教研室集體教研

我園已經(jīng)建立園本教研機制。一方面，建立網(wǎng)格化教研活動系統(tǒng)，成立以教研室牽頭的園級教研組、年級主任牽頭的年級教研組、備課組長牽頭的備課教研組、學(xué)科組長牽頭的學(xué)科教研組，各層教研組承擔(dān)不同的研究重點；另一方面，建立嚴(yán)格的教研制度，對每個教師參與教研的次數(shù)、任務(wù)、參與度做出記錄，納入教師期末考核。

我園經(jīng)常組織教研活動提升教師專業(yè)水平，教研組集體教研也可以更好地發(fā)揮骨干教師對一般教師的影響帶動作用，以點帶面，促進(jìn)教師的共同進(jìn)步。但是在運用時候要注意教研組每個人都應(yīng)該能有表現(xiàn)和發(fā)展的機會。

5.其他教師成長方案

（1）分層管理，分類指導(dǎo)

建立本園骨干教師發(fā)展序列——新手型教師、經(jīng)驗型教師、骨干型（或科研型）教師、專家型教師、教育家型教師。制定并完善相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和評聘要求，每兩年評聘1次，與薪酬分配直接掛鉤。

（2）實行教師成長“六個一”

我園實施教師成長“六個一”工程，每日一反思—養(yǎng)成反思習(xí)慣，成為反思型教師，每周一教研——新手型及經(jīng)驗型每周參加，解決實際工作中的問題，每月一講座——經(jīng)驗型及以上層級的教師主講，總結(jié)經(jīng)驗交流理念，每期一交流——專家型或教育家型教師主持，就某一課題進(jìn)行辯論或觀摩，每年一論文——每位教師每年至少一篇論文，兩年一大賽——青年教師參加“青年新秀大賽”，展示各項技能。

（3）建立實驗幼兒園教師評價指標(biāo)

根據(jù)我園“活動”的教育特色，制訂教師教育教學(xué)評價指標(biāo)，并納入評聘制度。

（4）積極參與各級各類教育教學(xué)競爭性活動

鼓勵教師在國際、國內(nèi)、市區(qū)的高級別、高層次專業(yè)講壇上發(fā)布成果、交流經(jīng)驗、學(xué)習(xí)互動，提升水平，獲得更多的專業(yè)參與權(quán)和話語權(quán)。加強同市級實驗性、示范性幼兒園以及區(qū)域中各級各類幼兒園的實踐互動和研究，進(jìn)一步提升教師的綜合實踐能力。

（5）發(fā)展教師的應(yīng)變性專長

通過觀察、詢問或?qū)＜以\斷、支持等方式，了解教師的專業(yè)發(fā)展興趣，依照幼兒教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)，針對性地發(fā)展教師的適應(yīng)性專長，培養(yǎng)教師專業(yè)成長的自信，拓寬教師的專業(yè)發(fā)展視野。

二、實驗幼兒園骨干教師的縱向培養(yǎng)方案

我園制訂了教師分層培養(yǎng)機制，培養(yǎng)涵蓋新手型、經(jīng)驗型、骨干型、研究型、教育家型教師，促進(jìn)新教師到骨干教師的迅速成長，縮短成長周期。幼兒園骨干教師的成長過程具有一定的階段性。大量文獻(xiàn)指出，骨干教師入職后的成長一般分為適應(yīng)期、成熟期和精專期。同樣，我園也結(jié)合三個骨干教師成長階段制訂適合本階段的培養(yǎng)方案：

1.適應(yīng)期教師（從教后的0～5年）

適應(yīng)期是新手型教師向勝任型教師發(fā)展的時期。此階段教師屬于初涉幼教學(xué)習(xí)摸索階段，此階段我園主要培訓(xùn)方式有師徒幫帶、優(yōu)秀教育活動案例的引領(lǐng)。適應(yīng)期教師教學(xué)重點在于盡快熟悉并掌握幼教各項基本的教育工作常規(guī)和教育技能，關(guān)注基本技能，知道講究細(xì)、淺、慢，給予接觸優(yōu)秀教師教育經(jīng)驗及不同領(lǐng)域、不同類型教育活動觀摩的機會，發(fā)揮案例教學(xué)作用。

2.成熟期教師（從教后的5～10年）

成熟期是勝任型教師向經(jīng)驗型教師發(fā)展的時期。此階段屬于教師教育經(jīng)驗不斷積累的階段，此階段我園主要培訓(xùn)方式有參與式研討與培訓(xùn)、教育活動的相互觀摩與研討、教育經(jīng)驗、教學(xué)案例反思。創(chuàng)設(shè)研討、觀摩和鍛煉機會，這個階段的教師需要在實踐中不斷反思自己的經(jīng)驗并借鑒他人經(jīng)驗，再有所選擇地應(yīng)用各種教育策略。此階段培養(yǎng)要結(jié)合教師當(dāng)前工作中的實際問題，知道要深、透、全，關(guān)注各種教育策略的靈活使用，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)提高與鍛煉的機會，加強經(jīng)驗交流，相互觀摩和研討，在不斷反思提煉自身經(jīng)驗與借鑒他人經(jīng)驗的過程中逐步提升自我反思與評價能力。

3.精專型教師（從教后15年以上）

精專型是經(jīng)驗型教師向研究型、專家型教師發(fā)展的時期。此階段教師屬于教育科學(xué)與藝術(shù)完美結(jié)合的階段，此階段也是骨干教師專業(yè)化的高原期，只有小部分教師能夠達(dá)到，此階段我園培養(yǎng)方式有教育課題研究，研究論文的交流與申報，幼兒個案觀察追蹤和個性化分析教育研究等。此階段關(guān)注教師根據(jù)不同情景靈活運用各種教育策略的能力，教育研究能力，并在教育實踐與研究中形成獨特的教育風(fēng)格及獨到的教育理念。培養(yǎng)關(guān)注現(xiàn)代教育理論，多接觸先進(jìn)教育理論與實踐的機會和條件。注重教育科研課題研究，指導(dǎo)關(guān)注撥、引、思，關(guān)注靈活使用各種策略，獨特教育風(fēng)格，較強研究能力等。

長期以來，我國對幼兒園骨干教師一直存在著兩個誤區(qū)：一是以選拔代替形成，即通過各種項目考核選拔骨干教師，而很少在研究骨干教師形成規(guī)律及特點的基礎(chǔ)上客觀地評價教師；二是以使用取代培養(yǎng)，即對骨干教師只強調(diào)使用，過度壓擔(dān)子而忽略其理論及實踐等方面的培養(yǎng)與提升。盡管國內(nèi)的骨干教師隊伍現(xiàn)階段無論從數(shù)量還是質(zhì)量上都有積極變化，但潛伏著不容忽視的現(xiàn)實困境。如，在社會中的專業(yè)認(rèn)同度不高；已有課程觀念陳舊，課程理論水平低；專業(yè)發(fā)展意識不強；在職成長難取得理想效果；學(xué)校缺乏對教師自我發(fā)展的引導(dǎo)和支持；教師工作熱情不高，缺乏動力；教師缺乏合作精神等。因此，我們應(yīng)該從幼兒園骨干教師素質(zhì)現(xiàn)狀及發(fā)展需求出發(fā)，遵循骨干教師成長規(guī)律，探索出一套行之有效的園本培訓(xùn)模式，努力造就一支具有現(xiàn)代科學(xué)文化素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的幼兒園骨干教師隊伍。蔣文星也指出，骨干教師培養(yǎng)應(yīng)注意教師繼續(xù)教育的效益，滿足社會對教育發(fā)展的需要和學(xué)校對教學(xué)工作的需要以及教師自身提高的需要，要立足于本職、本崗、立足于學(xué)校工作實際，立足于教師的職業(yè)要求，迅速地將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)效益，大力提高學(xué)校的教育教學(xué)工作質(zhì)量。

我園一直關(guān)注以更新教師的教育教學(xué)理念，提高教師實施素質(zhì)教育的能力和水平為重點。主要內(nèi)容包括：思想政治教育和師德修養(yǎng)；現(xiàn)代教育理論與現(xiàn)代教育技術(shù)；基礎(chǔ)教育改革的新理念、新技術(shù)和新課堂；專業(yè)知識的更新與拓展；學(xué)科教育的專題研究；綜合課程的知識拓寬等方面。我園也極力“讓培訓(xùn)成為必需，讓學(xué)習(xí)成為享受”，立足本園，探索出一套行之有效的骨干教師新型培養(yǎng)模式，我們始終認(rèn)為“文化的影響+活動中成長+學(xué)習(xí)共同體=骨干教師”。

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（作者單位 廣東省深圳實驗幼兒園）