英語(yǔ)課堂話語(yǔ)中的文化認(rèn)同建構(gòu)

基金項(xiàng)目：贛南師范學(xué)院校級(jí)課題：《外語(yǔ)教育與中國(guó)文化認(rèn)同的困境與出路》（編號(hào)10kyw27）

摘要：論文從批評(píng)性話語(yǔ)分析的視角，以中國(guó)學(xué)生中的“teacher”稱呼為例展開(kāi)社會(huì)文化分析，揭示了英語(yǔ)課堂話語(yǔ)中所包含的身份、權(quán)力關(guān)系和中西方文化間的交匯與斗爭(zhēng)，考察了外語(yǔ)師生作為能動(dòng)的主體是如何進(jìn)行文化認(rèn)同的協(xié)商及最終建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：課堂話語(yǔ)；文化認(rèn)同；建構(gòu)

作者簡(jiǎn)介：鄧海龍，男，漢族，碩士研究生學(xué)歷，講師，主要從事外語(yǔ)教學(xué)和跨文化研究。單位：贛南師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院。

[中圖分類號(hào)]：G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139（2013）-7-0-02

一、引言

走入中國(guó)的中小學(xué)英語(yǔ)課堂，甚至一些大學(xué)英語(yǔ)課堂，我們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到如下這樣的開(kāi)場(chǎng)對(duì)白：

例1.

教師：Good morning， boys and girls！ （或者直接稱students）

學(xué)生：Good morning， teacher！

教師：Sit down， please！

學(xué)生：Thank you， teacher！

顯然，學(xué)生對(duì)老師以“teacher”稱呼是不符合英語(yǔ)文化習(xí)慣的。早在上世紀(jì)八十年代初就有學(xué)者指出這種表達(dá)是不對(duì)的，因?yàn)椤皌eacher”在英語(yǔ)中并非稱呼語(yǔ)，也非尊稱，只有在漢語(yǔ)中的“老師”才是稱呼語(yǔ)（陳中繩， 1981；胡文仲， 1982）。很多學(xué)者撰文對(duì)此表示批評(píng)，并從語(yǔ)用和文化等角度對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思（李國(guó)良， 1995；廖建華， 2004；朱月娥， 2009；王琪， 2011）。然而，時(shí)至今日，雖然跨文化教學(xué)的研究和實(shí)踐都在不斷深入，“Teacher”作為稱呼語(yǔ)的用法卻仍然頑固地出現(xiàn)在各個(gè)英語(yǔ)教學(xué)課堂。這是為什么呢？語(yǔ)言事實(shí)需要我們重新審視這個(gè)被認(rèn)為僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單語(yǔ)用錯(cuò)誤的稱呼。

二、課堂話語(yǔ)與文化認(rèn)同

費(fèi)爾克勞認(rèn)為，語(yǔ)言不僅僅是用來(lái)交流的工具，語(yǔ)言活動(dòng)本身就是一種社會(huì)實(shí)踐，傳統(tǒng)的話語(yǔ)分析忽視了體現(xiàn)在話語(yǔ)交際之中的權(quán)力和意識(shí)形態(tài)宏觀因素（Fairclough， 1989；Fairclough， 1992）。因此，當(dāng)我們用靜態(tài)的視角來(lái)考察“teacher”這個(gè)稱呼的時(shí)候，我們看到的只是它不符合“語(yǔ)用標(biāo)準(zhǔn)”的一面，但是，如果我們把話語(yǔ)當(dāng)做一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，我們就能發(fā)現(xiàn)其中體現(xiàn)出來(lái)的權(quán)力斗爭(zhēng)、身份協(xié)商和意識(shí)形態(tài)博弈。

根據(jù)批評(píng)語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)，話語(yǔ)與權(quán)力、身份和文化之間是相互建構(gòu)的關(guān)系。話語(yǔ)被認(rèn)為是社會(huì)權(quán)力關(guān)系到生成和再現(xiàn)的場(chǎng)所，它構(gòu)成社會(huì)和文化，也是社會(huì)和文化再生和/或者變化的場(chǎng)所；話語(yǔ)結(jié)構(gòu)展現(xiàn)、加強(qiáng)、再生社會(huì)中的權(quán)力和支配關(guān)系；同時(shí)，話語(yǔ)是歷史的，它應(yīng)置于語(yǔ)境中加以考察（田海龍， 2009：61-62）。

英語(yǔ)課堂話語(yǔ)也是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。英語(yǔ)課堂則是一種特殊的語(yǔ)言實(shí)踐社區(qū)（community of practice），教師與學(xué)生在這個(gè)語(yǔ)言社區(qū)里進(jìn)行人際互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)各自身份的維持與建構(gòu)，并最終完成計(jì)劃的教學(xué)任務(wù)。同時(shí)，英語(yǔ)課堂話語(yǔ)還是中西文化交匯和相互協(xié)商的重要場(chǎng)所，是中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)西方文化的重要途徑。作為能動(dòng)的主體，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者不會(huì)簡(jiǎn)單被接受西方文化的灌輸，他們會(huì)根據(jù)自己的需要對(duì)外來(lái)文化加以利用、改造并最終建構(gòu)出適合本土文化的話語(yǔ)或者行為模式。

從教師的角度來(lái)看，英語(yǔ)教師的身份認(rèn)同包含著多重內(nèi)容。從文化角度而言，一方面，英語(yǔ)教師是處在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的中國(guó)教師；另一方面，出于教育的目的，在英語(yǔ)教學(xué)課堂語(yǔ)境中，英語(yǔ)教師必須努力將學(xué)生導(dǎo)入到想象的西方文化世界，扮演一位精通外國(guó)文化的教師。對(duì)于高校英語(yǔ)教學(xué)課堂，尤其是高年級(jí)專業(yè)英語(yǔ)課程，教師面臨著教學(xué)的雙重目標(biāo)（語(yǔ)言技能和專業(yè)知識(shí)），一方面，教師為了完成語(yǔ)言技能教學(xué)，他或者她必須成為一個(gè)語(yǔ)言輸入的源頭和語(yǔ)言操練的模仿對(duì)象；另一方面，為了講解專業(yè)知識(shí)，又必須成為一位專業(yè)知識(shí)的講解者。顯然，英語(yǔ)教師在英語(yǔ)課堂中，需要通過(guò)話語(yǔ)維護(hù)和建構(gòu)這些多重身份認(rèn)同。

在國(guó)內(nèi)，北大高一虹教授也談及過(guò)英語(yǔ)教師的文化認(rèn)同建構(gòu)問(wèn)題。她在談到外語(yǔ)教學(xué)課堂時(shí)指出，外語(yǔ)教師作為英語(yǔ)語(yǔ)言文化的傳播者，在課堂教學(xué)里使用外語(yǔ)進(jìn)行交際示范的過(guò)程中，為了達(dá)到最佳的教學(xué)效果，一般會(huì)力求在語(yǔ)言表達(dá)、面部表情和身體動(dòng)作等方面模仿外語(yǔ)文化，而在理解外語(yǔ)閱讀材料方面，也必定要帶著外語(yǔ)所具有的價(jià)值觀和思維方式進(jìn)行解析。這些做法很大程度上是語(yǔ)言教學(xué)需要，但也有些是多年外語(yǔ)學(xué)習(xí)后的下意識(shí)行為。然而，國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)教育處于非外語(yǔ)文化環(huán)境中，其現(xiàn)實(shí)的教育語(yǔ)境是屬于中國(guó)文化的。中國(guó)文化背景下的教育有其自身的核心價(jià)值觀念、行為規(guī)范和課堂話語(yǔ)模式。在這種情形之中，外語(yǔ)教師便處在一種兩難境地。高一虹教授把這種文化認(rèn)同悖論稱為外語(yǔ)教師的文化依附矛盾，認(rèn)為這是“教師在教授外語(yǔ)時(shí)究竟代表哪一類文化的問(wèn)題。國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)教師是中國(guó)文化的一分子，但講的、教的卻代表了西方文化，依附矛盾便由此產(chǎn)生。”（高一虹， 1991）

三、以“teacher”稱呼為例剖析外語(yǔ)教育語(yǔ)境中的文化認(rèn)同建構(gòu)

接下來(lái)，我們從文化認(rèn)同建構(gòu)的角度詳細(xì)論述一下例1中稱呼語(yǔ)所包含的社會(huì)文化意義。

首先，這種稱呼包含著不同的權(quán)力關(guān)系。一方面是師生之間權(quán)力和地位的不對(duì)等現(xiàn)狀。“老師”在漢語(yǔ)中不僅是稱呼語(yǔ)，還有尊稱的意思。對(duì)于中國(guó)學(xué)生或者中國(guó)老師來(lái)說(shuō)，使用英語(yǔ)中的直譯“teacher”能夠直接體現(xiàn)出我國(guó)對(duì)于教師職業(yè)表達(dá)尊敬的傳統(tǒng)。英語(yǔ)中的“Mr./Ms.，Professor”等等都無(wú)法充分表現(xiàn)這種師生之間的權(quán)力關(guān)系。另一方面，這也反映出標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)與其他變體之間的霸權(quán)與抵制關(guān)系。盡管由于經(jīng)濟(jì)、政治和文化等各方面原因，英美英語(yǔ)被默認(rèn)為全世界的標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)，但是，“人們承認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)的支配地位和重要性并不一定意味著他們總是心甘情愿地使用它或者接受它”（辛斌， 2005：32）。1993年開(kāi)始在我國(guó)推廣的由中英兩國(guó)共同編寫的《義務(wù)教育初中英語(yǔ)》教科書第一冊(cè)第一單元第一課就出現(xiàn)了“Good morning， teacher！”（英杰 & 洪洋， 2006）。既然是有英國(guó)專家參加編寫，怎么還會(huì)出現(xiàn)這樣的Chinese English呢？據(jù)了解，開(kāi)始并非沒(méi)有爭(zhēng)議，只是英方聽(tīng)到中國(guó)文化習(xí)慣中，“老師”不僅是稱呼語(yǔ)，而且還是尊稱，“Good morning， teacher！”的說(shuō)法已在我國(guó)中小學(xué)十分普遍時(shí)才同意編入教材。由此可見(jiàn)，隨著語(yǔ)言的擴(kuò)張，英語(yǔ)在全球化的同時(shí)，也同時(shí)出現(xiàn)本土化傾向。

其次，與權(quán)力相關(guān)聯(lián)，這一簡(jiǎn)單的稱呼語(yǔ)還涉及師生身份的構(gòu)建與協(xié)商。如前所述，因?yàn)椤袄蠋煛痹跐h語(yǔ)有表達(dá)尊敬的意思，這樣就可以強(qiáng)化中國(guó)教師身份作用；使用英語(yǔ)“teacher”而不是漢語(yǔ)“老師”來(lái)使用英語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，除了是為了讓學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言技能上的訓(xùn)練之外，它還可以起到表征“英語(yǔ)”教師的身份，這里面有語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換帶來(lái)的身份標(biāo)識(shí)效果（一般而言，中國(guó)學(xué)生并不會(huì)用英語(yǔ)“teacher”來(lái)稱呼數(shù)學(xué)等其它學(xué)科的老師）。因此，這個(gè)稱呼表達(dá)了被稱呼者英語(yǔ)教師和中國(guó)教師的雙重身份。從動(dòng)態(tài)的視角來(lái)看，這個(gè)稱呼是英語(yǔ)教師和中國(guó)教師雙重身份協(xié)商和建構(gòu)的產(chǎn)物。

最后，這個(gè)稱呼還與更廣闊的文化間博弈相關(guān)。如果僅僅對(duì)“teacher”稱呼語(yǔ)從語(yǔ)用或者從靜態(tài)的文化來(lái)考察，我們會(huì)認(rèn)為這個(gè)稱呼語(yǔ)是不正確的，并為之找到相對(duì)應(yīng)的正確稱呼語(yǔ)。但現(xiàn)實(shí)的結(jié)果卻是，不少師生依然故我。是他們無(wú)知，還是他們粗心大意？答案應(yīng)該不會(huì)這么簡(jiǎn)單。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們還是只有將話語(yǔ)置于社會(huì)文化實(shí)踐的場(chǎng)所來(lái)進(jìn)行深入分析，才能找到答案。不少研究表明，英語(yǔ)文化與中國(guó)文化存在差異，其中一個(gè)重要維度上的差異就是個(gè)人主義與集體主義文化之對(duì)比（比如：Hofstede， 1980）。如果按照西方的稱呼習(xí)慣，學(xué)生稱呼老師，一般采用單獨(dú)的名或者用“Mr/Ms”連用加上姓，這樣勢(shì)必就會(huì)形成每個(gè)老師有不同的稱呼，顯得比較個(gè)性化，這體現(xiàn)了英語(yǔ)文化中的個(gè)人主義，但是，這樣卻不符合中國(guó)集體主義文化中所要求的一致性、大一統(tǒng)習(xí)慣。使用“teacher”這一稱呼語(yǔ)在語(yǔ)碼上體現(xiàn)出“英語(yǔ)教學(xué)”的語(yǔ)境，跟英語(yǔ)文化相聯(lián)系，但在意義表達(dá)上卻又和中國(guó)文化傳統(tǒng)基本一致。在宏觀的意義上來(lái)看，這是兩種文化交匯、融合下的結(jié)果。

四、結(jié)論

前面借用批評(píng)性話語(yǔ)分析的理論，結(jié)合“teacher”稱呼語(yǔ)這個(gè)具體實(shí)例進(jìn)行詳細(xì)分析，對(duì)課堂話語(yǔ)中問(wèn)候語(yǔ)所體現(xiàn)的文化認(rèn)同進(jìn)行了初步考察，但是不難發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)課堂話語(yǔ)中隱含著師生權(quán)力和身份的維護(hù)、建構(gòu)和協(xié)商，由此展現(xiàn)出了英語(yǔ)課堂話語(yǔ)更廣闊的背景，那就是英語(yǔ)課堂話語(yǔ)作為中西方文化碰撞、交匯和融合的重要場(chǎng)所。以上的分析還揭示了一個(gè)重要問(wèn)題，我國(guó)外語(yǔ)教育長(zhǎng)期以來(lái)的觀點(diǎn)是力主將英語(yǔ)文化導(dǎo)入到外語(yǔ)教學(xué)課堂之中，但卻忽視了外語(yǔ)課堂作為一種社會(huì)實(shí)踐場(chǎng)所，里面包含著不同文化主張之間的欺壓、抵制和協(xié)商。

本項(xiàng)研究只是探索性的，旨在打破傳統(tǒng)的靜態(tài)的方式研究課堂話語(yǔ)活動(dòng)，把課堂話語(yǔ)當(dāng)做一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以動(dòng)態(tài)的、歷史的角度，從宏觀的社會(huì)文化視角對(duì)課堂話語(yǔ)展開(kāi)深入研究，相關(guān)后續(xù)研究還需要通過(guò)課堂錄音，從更多細(xì)節(jié)（包括師生提問(wèn)、反饋和教師課堂管理等話語(yǔ)分析）來(lái)把握英語(yǔ)課堂話語(yǔ)中的文化認(rèn)同建構(gòu)。

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