英語教學情境創(chuàng)設(shè)的思考

韋昌國

摘 要：教學情境創(chuàng)設(shè)是中學英語有效教學的必要手段，是學生體驗語言有效運用的有效途徑。通過對情境理論的梳理、教學中情境創(chuàng)設(shè)不足的思考來探究如何設(shè)計教學情境促進課堂教學的有效性。

關(guān)鍵詞：情境；創(chuàng)設(shè)；思考；有效

目前，在中學英語教學中創(chuàng)設(shè)教學情境是進行有效教學的必要手段，是促進學生知識理解而建構(gòu)語言運用環(huán)境的創(chuàng)造性活動，能進一步激發(fā)學生學習興趣、促進學生主動參與課堂，在意義建構(gòu)中學生獲得知識、技能，形成能力。它還能使問題或任務(wù)情境化，從而加強理性與感性知識的有機聯(lián)系，減少學生理解上的困難，使學生易學、樂學。

然而，筆者通過課堂觀察、訪談等方法發(fā)現(xiàn)情境創(chuàng)設(shè)在教學中還存在著一些不太理想之處。教師對教學情境創(chuàng)設(shè)的要求和創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)性關(guān)注不多，情境創(chuàng)設(shè)發(fā)揮不了應(yīng)有的效力。本文在論述教學情境理論和分析情境創(chuàng)設(shè)不足的基礎(chǔ)上探討如何進行情境創(chuàng)設(shè)，以更好地進行課堂教學。

一、理論背景

情境創(chuàng)設(shè)在教學實踐中運用并非新事物。在中西方教育思想中，都有情境創(chuàng)設(shè)和運用的例子?！秾W記》中“道而弗抑，開而弗達”的思想，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，都強調(diào)利用師生談話創(chuàng)設(shè)問題情境。教育學家杜威更重視情境的創(chuàng)設(shè)和運用，認為教學的藝術(shù)在于恰當?shù)貏?chuàng)造教學情境。

20世紀初著名語言學家Palmer主張以情境為主線組織教學，后來在實踐中形成了情境教學法。Wikins將情境大綱與語法大綱、功能意念大綱列為三大語言教學大綱，強調(diào)情境的重要性。90年代，教學情境的運用又得到了心理語言學和社會語言學的認同。前者認為學習來自經(jīng)驗，學習者在一定的情境中親自實踐和反復體驗，才能獲得知識的真諦，后者重視語言話題和場景，與運用情境教學不謀而合。目前，心理學特別是建構(gòu)主義心理學非常關(guān)注人在各類“情境”中的學習，以還原學習的本來面目。“情境”“合作”“對話”和“意義建構(gòu)”共同構(gòu)成建構(gòu)主義學習環(huán)境的四要素，其中“情境”居中心地位，承載著其他三要素。

我國專家學者在情境教學研究中也取得了豐碩的成果。李吉林對情境在教學中的運用做了大量的實踐，提出了情境教學的理論和方法。裴娣娜通過論述情境教學揭示了現(xiàn)代教學的基本特征；胡壯麟從語境角度理解教學情境，提出了語境三元化理論即語言語境、物理語境和共享知識，代表我國外語教學界比較全面的一種情境觀。目前，新課程標準強調(diào)教師、學生、內(nèi)容和環(huán)境四個要素的整合，四個要素持續(xù)交互，動態(tài)發(fā)展。

二、存在問題

語言學習是一個知識內(nèi)化的過程。中學階段的英語學習經(jīng)歷著一個艱難復雜的歷程。中學生由于認識水平、文化視野局限等，對教材內(nèi)容的理解存在一些困難。如，詞形、詞義和讀音等，尤其是一些語句、語篇在結(jié)構(gòu)和意義上與他們所熟悉的本族語有著諸多差異。因此，教師很有必要營造豐富多彩的教學情境，以啟動學生思維，加速知識的內(nèi)化過程，使他們能在聽、說、讀、寫的語言實踐中靈活運用知識；在真實交際情境中，學生能夠自如地運用所學知識表達自己的思想和感情，從而實現(xiàn)語言的工具性作用。然而，在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)有的教師在進行情境創(chuàng)設(shè)時，形式單一，意境簡單，學生很難進入角色。具體表現(xiàn)為：

1.創(chuàng)設(shè)情境未經(jīng)思考而流于形式

例如，在“一般現(xiàn)在時”學習時，一位教師說出這樣的例句：“Do you have parents？ I eat every day.”這樣不經(jīng)思考、隨口而出的例句，所創(chuàng)設(shè)的情境沒有代表性，沒有注重創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量，對學生的英語學習起不到促進作用。

2.創(chuàng)設(shè)情境未關(guān)注大多數(shù)學生差異

在課堂上，只有少數(shù)學生能領(lǐng)會其內(nèi)涵進入角色，而其他學生則墜入霧里云中，不知所以。當代著名心理學家Howard Garder指出：“在過去的世紀中，教學的最大錯誤是：假定全體兒童是沒有差異的同一個體，而以同一種方式教授同一個學科般地對待全體兒童?！鼻榫车膯我恍宰尨蠖鄶?shù)學生未能真正融入英語學習中。

3.情境創(chuàng)設(shè)未真正轉(zhuǎn)化為學生的情境體驗

現(xiàn)代教育理念提倡教學以學生為中心，從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)、倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務(wù)型教學途徑，發(fā)展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態(tài)度，主動思維和大膽實踐，提高文化意識和形成自主學習能力的過程。然而在教學中，教師為了教學任務(wù)的完成而進行各種形式的操練，結(jié)果學生變成了“看景”者。情境創(chuàng)設(shè)離開了學生需求，課堂教學生硬推行，從而失去了情境運用的意義。

三、問題反思

情境創(chuàng)設(shè)是創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。學生是完整的人，語言教學應(yīng)以學習者為中心，促進學習者個體的發(fā)展。所以，教學情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)從學生實際出發(fā)，在教師的指導下學生自然地進入角色，成為情境體驗的主人，“境中樂學”，提高自己。因此，筆者認為情境的創(chuàng)設(shè)與運用應(yīng)從下幾個方面去考慮。

1.創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)具有科學性

學生認知的發(fā)展遵循由已知到未知，由表及里，從個別到普遍，從直觀到抽象，從感性到理性的規(guī)律。教學應(yīng)遵循學生的認知、發(fā)展規(guī)律，循序漸進。意義學習理論認為只有當學習材料能配合學生既有的認知結(jié)構(gòu)時，學習才會有意義。這就要求教師應(yīng)結(jié)合教學的重點、難點和學習主體的認知水平，有針對性地設(shè)計和使用情境。

2.創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)具有趣味性

學習不是一味地注入，而是點火?；谛枰a(chǎn)生的語言學習動機是直接推動學生學習的內(nèi)在力量。學生一旦對英語學習發(fā)生興趣，就能驅(qū)動英語學習的內(nèi)在機制，產(chǎn)生積極的學習動機，提高學習的積極性和主動性。因此，教學情境要點燃學生對英語學習的興趣之火，這就需要我們平時多與學生接觸，注意發(fā)現(xiàn)并收集他們感興趣的話題，豐富情境創(chuàng)設(shè)的素材。教師還要充分挖掘教材的趣味性，結(jié)合多樣化的教學資源，設(shè)計豐富多樣的教學情境，滿足學生不同興趣的需要。

3.創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)具有互動性

“教學論三角形”理論重視學生與知識的和諧互動，學生通過活動獲得意義。以學生為中心的課堂教學中，教師通過創(chuàng)設(shè)對話情境和恰當?shù)奶釂?，把學生既有的經(jīng)驗與探究、解決的新問題關(guān)聯(lián)起來，把學生的理智與情感結(jié)合起來。在情境互動中，學生自由地思考、自由地表達疑問和見解，獲得知識和技能，發(fā)展能力與人格。在討論、探究、合作中，讓學生的學習方式與行為、思想觀點、得失成敗在小組中交替影響、相互激勵。在情境交互中，教師逐步引導學生開展任務(wù)活動，使每個學生負擔一定角色，為完成某一任務(wù)共同協(xié)作，通過集體目標的實現(xiàn)而實現(xiàn)自我。

總之，在情境與活動的和諧建構(gòu)中，學生會遇到這樣那樣的困難，教師要不斷地給予他們戰(zhàn)勝困難的勇氣。對于那些“弱勢群體”，教師要發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點，樹立他們的自信心。教師應(yīng)像“一陣花香，隨風飄過，讓學生尋找花開之處”，讓學生在豐富多樣的情境中體驗語言的運用，讓課堂教學有樂又有效。

參考文獻：

高慎英.有效教學的新思路[M].山東教育出版社，2011.

（作者單位 山東省菏澤第一中學）