創(chuàng)造性解讀的幾種錯誤傾向及矯正

戴會芹

摘 要： 創(chuàng)造性解讀是課改后閱讀教學(xué)所追求的目標(biāo)。但由于一味求新求異，張揚個性，創(chuàng)新的訴求過于強大，出現(xiàn)超越文本、拔高文本的思想價值，忽視文本的存在，任意添加臆想、猜測的成分；跳出文本，無中生有的創(chuàng)造性解讀；誤讀文本、曲解文本的現(xiàn)象。因此，創(chuàng)造性解讀應(yīng)以文本為依托，走進文本，了解作者，弄清文本寫作背景，挖掘更真實的解讀才是創(chuàng)造性的文本解讀。最受詬病的人為拔高，臆想猜測、無中生有等傾向必須矯正。

關(guān)鍵詞： 創(chuàng)造性解讀 錯誤傾向 矯正方法

在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，在語文閱讀教學(xué)中，教師注重學(xué)生的獨立見解，鼓勵學(xué)生“標(biāo)新立異，展示自己”，對“個性化閱讀，探究性閱讀”、“創(chuàng)造性解讀”作了大膽嘗試。但一味求新求異，創(chuàng)新的訴求過于強大，導(dǎo)致“創(chuàng)造性解讀”出現(xiàn)人為拔高、臆想猜測、無中生有等傾向。

案例一：人為拔高

《論語》中《子路、曾晢、冉有、公西華、侍坐》一章中曾晢的答及孔子的喟然一嘆：

鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作，對曰：“異乎三子者之撰。”

子曰：“何傷乎？亦各言其志也！”

曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴于沂，風(fēng)乎舞運，詠而歸。”

夫子喟然嘆曰：“吾與點也?！?/p>

這一答一嘆是全篇的高潮。筆者認(rèn)為，對這段話的確切解讀是：孔子認(rèn)為子路、冉有、公西華三人各有所長，都是濟世經(jīng)國的良才，但因世道所致良才不可用，傷感之下而欣賞曾晢的灑脫閑適，所以，才喟然一嘆說：“我和曾晢一樣啊！”這一嘆，既是對曾晢閑適態(tài)度的肯定，更是對世道的無奈。

查閱教師用書及多種《論語》注解，都把這段話理解為曾晢的灑脫打動了孔子，且孔子認(rèn)為曾晢的回答是結(jié)合國情的治國措施，靈活地體現(xiàn)了老師的“禮”治思想，展現(xiàn)了一幅國治之后其樂融融的圖景。正因為如此，孔子才會嘆而“與”之。這種解讀無疑是在拔高孔子，處處將孔子置于禮儀教化之下，將日常言語與孔子濟世治國的抱負(fù)聯(lián)結(jié)起來，給孔子的言行蒙上理學(xué)的外衣。

在中學(xué)語文教學(xué)中，類似的人為“拔高”現(xiàn)象并不少見，“拔高”作品的思想價值，“拔高”文本的思想境界，總認(rèn)為只有“拔高”才能顯示出水平。筆者認(rèn)為文本解讀應(yīng)該契合作者的思想實際、文本的寫作背景、作者的創(chuàng)作目的，更應(yīng)該切合學(xué)生的知識水平和生活閱歷，一味地“拔高”，只能適得其反。

案例二：臆想、猜測

“創(chuàng)造性解讀”是閱讀個性化的具體表現(xiàn)。因個人的世界觀、審美觀、鑒賞能力及性格諸多因素相異，對于同一文本的解讀會有不同的理解。正如魯迅所說，一部《紅樓夢》單是命意，“因讀者的眼光種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流學(xué)家看見宮闈秘事……”但是，我們不能以“創(chuàng)造性解讀”為托詞忽視文本的存在，使解讀添加臆想、猜測的成分。讀《竇娥冤》，有人認(rèn)為，竇娥的三粧誓愿“混淆了其復(fù)仇對象與其他公眾的利益界限，將一己之私仇擴大至整個楚州人”，“竇娥是一個善良的野蠻人”。這種臆想可謂新穎，但總覺缺少文本支撐，激情有余，而理性不足。再如讀《紅樓夢》說是宣揚近親結(jié)婚，讀《杜十娘怒沉百寶箱》，說“她擁有這么多珠寶，可以另選夫君”，讀李密的《陳情表》大談“忠孝思想的現(xiàn)實意義”……這些“創(chuàng)造性解讀”大多是沒有走進文本的歷史情境，所臆想任性發(fā)表的。文本的內(nèi)容具有它的歷史意義，也有其現(xiàn)實意義，有的文本言此意彼，讓讀者深思琢磨，有的文本弘揚一種精神，喚起不同時代的讀者發(fā)揚光大。但不能用此時此地的條件與彼時彼地的文本進行跨時空的隨意對接，任意解讀。

中國文學(xué)批評歷來主張解讀文本要知人論世，強調(diào)解讀文本時要盡可能詳細(xì)地了解作者當(dāng)時的處境，揣摩作者“此時此地”的心思，弄清文本的寫作背景，從而沿此解讀文本，這樣才能走進文本，深入解讀。

案例三：無中生有

鼓勵學(xué)生“標(biāo)新立異，展示自己”及“個性化閱讀”，“創(chuàng)造性閱讀”、“探究性閱讀”是課改后很多課堂所追求的目標(biāo)，但張揚個性，不能走向極端。不是所有個性化閱讀都可以奉為創(chuàng)造性閱讀，對那些不以文本為依托，偏離教材實際進行無中生有的“創(chuàng)造”，不僅不可奉為創(chuàng)造性解讀，反而是文本解讀的最受詬病的。

比如讀《孔乙己》，可以無中生有地創(chuàng)造出孔乙己告狀的情節(jié)，讓孔乙己這個特定歷史時期的獨一無二的人物穿上現(xiàn)代人新裝，走上法庭，據(jù)理力爭，竟然能把官司打贏。我們從文中見到的只是一個茍活著的，備受欺辱、毫無尊嚴(yán)并且非常窩囊的孔乙己形象，絲毫找不到他告狀及勝訴的憑據(jù)，這種完全脫離了教學(xué)主題和文本整體立意的解讀，還有價值嗎？

在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生依據(jù)文本，獨特感悟，多維思考、多項選擇、多元解讀，但學(xué)生的解讀不是全部正確，有時學(xué)生的“獨特感悟”是脫離文本的歷史情境任性發(fā)表的，或為不足闡釋，或為割裂闡釋，或為錯誤闡釋。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本重構(gòu)新義，消除無效信息，生成有價值的闡釋。如若教師不能果斷擱置，讓學(xué)生做些不著邊際的胡亂獨白，還美其名為“創(chuàng)造性解讀”，必然會使課堂教學(xué)迷失目標(biāo)，導(dǎo)致無效教學(xué)。

參考文獻：

[1]袁珂.中國神話傳說詞典.上海辭書出版社.

[2]中學(xué)語文教學(xué).2006.10：44-45.

[3]中學(xué)語文教學(xué).2006.9：19-20.

[4]語文教學(xué)通訊.2004.12：30-31.

[5]中國教師（京）.2008.1：35-37.

[6]教育科學(xué)研究（京）.2008.1：43-47.

[7]中學(xué)語文教學(xué)（京）.2008.1：44-46.

[8]中學(xué)語文教與學(xué).2008.3下：13-16.

[9]中學(xué)語文教與學(xué).2008.5下：9-10.