美國大學(xué)本位教師教育何去何從

張海霞

摘 要 美國大學(xué)本位教師教育日益暴露缺陷，面臨生死攸關(guān)之境地。美國上下開始探索教師教育的有效辦法，大量選擇性教師教育路徑興盛起來，大學(xué)本位教師教育倡導(dǎo)者們開始尋求改革，與此同時(shí)，有學(xué)者和組織開始探索第三條道路。美國大學(xué)本位教師教育命運(yùn)將如何，消亡還是重生？有沒有其他路徑可行？

關(guān)鍵詞 大學(xué)本位教師教育 選擇性路徑 新時(shí)代教師計(jì)劃

中圖分類號(hào)：G649.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

大學(xué)本位教師教育，是以師范院?；蚓C合性大學(xué)為培養(yǎng)基地的教師教育，其是在二戰(zhàn)后美國師資緊缺和對(duì)師資多樣性的要求之下發(fā)展起來的，是美國教師教育的主流。但自20世紀(jì)下半葉開始，信息技術(shù)迅速發(fā)展，世界趨于開放和多元，這對(duì)教師教育領(lǐng)域提出了新的要求和挑戰(zhàn)，而傳統(tǒng)大學(xué)本位的教師教育由于其過于關(guān)注學(xué)術(shù)和理論，忽視實(shí)踐的特點(diǎn)，難以適應(yīng)這種挑戰(zhàn)，教育和教師質(zhì)量問題日益凸顯。大學(xué)本位的教師教育成了眾矢之的，逐漸式微。面對(duì)這種境遇，大學(xué)本位教師教育的命運(yùn)將何去何從，是走向消亡還是重生，是否還有其他的路徑可行？

1 大學(xué)本位教師教育的消亡——選擇性教師教育路徑的興盛

在傳統(tǒng)的大學(xué)本位教師教育逐漸暴露其缺陷的同時(shí)，各種替代傳統(tǒng)教師教育的“選擇性路徑”（alternative routes）或脫離大學(xué)的以中小學(xué)為主體的培養(yǎng)模式便應(yīng)運(yùn)而生。他們認(rèn)為“教學(xué)只是一種技藝（craft），就像新聞?dòng)浾咭粯?，教師可以在工作中逐漸學(xué)會(huì)如何教學(xué)。因此，教師在入職前并不需要在教育學(xué)院經(jīng)過系統(tǒng)的訓(xùn)練和獲得專業(yè)的資格，針對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行的短期培訓(xùn)就足以讓新教師應(yīng)付最初的教學(xué)工作?！雹?/p>

2002年美國政府頒布了《不讓一個(gè)孩子落后》的高等教育法案（簡稱NCLB法案），此外，聯(lián)邦政府還出資百萬美元資助“為美國而教”計(jì)劃，這都促進(jìn)了選擇性教師教育路徑的興盛，尤其是替代性教師資格證書計(jì)劃（alternative teacher certification programs）。替代性教師資格證書計(jì)劃主要是為那些擁有大學(xué)學(xué)歷卻沒有在教育學(xué)院受過訓(xùn)練，而又旨在從事教育行業(yè)的人才提供一種以現(xiàn)場培訓(xùn)為主的短期訓(xùn)練，進(jìn)而獲得教師資格的方案。2002年美國前教育部長佩奇（Rodney Paige）在年度報(bào)告中對(duì)教師教育的質(zhì)量提出了強(qiáng)烈的質(zhì)疑，認(rèn)為“大學(xué)教育學(xué)院課程水平低下，培養(yǎng)出來的教師無法勝任中小學(xué)教學(xué)的需要，是導(dǎo)致中小學(xué)學(xué)生成績低下的罪魁禍?zhǔn)住?，②他還指出“只有學(xué)科知識(shí)和語言能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)才有影響，而其它的教育類課程對(duì)教師的教學(xué)效能來說并無助益，因此主張應(yīng)該在強(qiáng)化教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，降低教師的入職門檻?！雹圻@使教師隊(duì)伍日益多樣化，并對(duì)大學(xué)本位的教師教育造成了嚴(yán)重的沖擊，甚至有人曾在2004年美國教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)（AACTE）研討會(huì)上提出“教師教育是否一定要在大學(xué)中進(jìn)行”的質(zhì)疑。

2 大學(xué)本位教師教育的重生——新大學(xué)本位教師教育的嘗試

面對(duì)社會(huì)對(duì)教師教育提出的更高要求及選擇性教師教育路徑的興盛，大學(xué)本位教師教育的倡導(dǎo)者和組織也意識(shí)到了傳統(tǒng)大學(xué)本位教師教育的缺陷并予以深刻反省。但是他們反對(duì)廢除大學(xué)本位的教師教育體制，主張通過改革來提高教師教育質(zhì)量。他們認(rèn)為，教學(xué)復(fù)雜性高，專業(yè)性強(qiáng)，教師應(yīng)像醫(yī)生律師一樣，入職前接受系統(tǒng)、嚴(yán)格的訓(xùn)練，四年制學(xué)院和大學(xué)中的教師學(xué)院是最佳訓(xùn)練場所。這一主張的代表達(dá)琳·哈蒙德（Darling Hammond）就指出，研究表明，接受過系統(tǒng)教師教育的教師比沒有或僅接受少量教師培訓(xùn)的教師更能勝任教學(xué)工作。在大學(xué)本位教師教育進(jìn)行改革的計(jì)劃和方案中，最具代表性的是“新時(shí)代教師計(jì)劃”。

“新時(shí)代教師計(jì)劃”（簡稱TNE）是2001年由卡內(nèi)基基金會(huì)首先發(fā)起的一種大學(xué)本位教師教育改革計(jì)劃，之后安南伯格基金會(huì)和福特基金會(huì)加入其中。它是通過選擇一些教師教育院校，提供經(jīng)費(fèi)資助與技術(shù)支持而進(jìn)行教師教育改革的試點(diǎn)，從而推進(jìn)美國教師教育培養(yǎng)模式的全面變革。

“TNE”的改革理念是：堅(jiān)持改革與創(chuàng)新，充分利用大學(xué)中的良好學(xué)術(shù)資源及研究知識(shí)專長，鼓勵(lì)教育學(xué)院和其他文理學(xué)院密切合作與協(xié)調(diào)，共同培養(yǎng)師資，傳統(tǒng)大學(xué)本位教師教育質(zhì)量就一定能有效提高，培養(yǎng)出的教師就完全能勝任教學(xué)工作。其最終目的是通過提高中小學(xué)教師的質(zhì)量而進(jìn)一步提高全美中小學(xué)的教育水平。TNE的設(shè)計(jì)原則是：第一，培養(yǎng)方案應(yīng)以對(duì)證據(jù)的尊重為重要指導(dǎo)。 它強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：科學(xué)研究、探究及數(shù)據(jù)分析的分化要貫穿整個(gè)教師教育培養(yǎng)方案；培養(yǎng)方案的改進(jìn)要把畢業(yè)生質(zhì)量做為必要和重要的證據(jù)，課程應(yīng)根據(jù)最佳實(shí)踐和課程設(shè)計(jì)的可信證據(jù)來予以評(píng)論；教師質(zhì)量的評(píng)判依據(jù)只能或必須是中小學(xué)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。第二，應(yīng)充分發(fā)揮文理學(xué)院的作用，鼓勵(lì)文理學(xué)院的教師積極參與師范生的培養(yǎng)。文理學(xué)院參與教師教育主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)，一是進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)科教育。二是強(qiáng)化普通教育和一般文理教育。第三，教學(xué)是通過學(xué)術(shù)性教授的臨床實(shí)踐專業(yè)。它的預(yù)設(shè)前提是：強(qiáng)調(diào)教學(xué)是臨床實(shí)踐專業(yè)，優(yōu)秀的教學(xué)是一種臨床技能（clinical skill），教學(xué)發(fā)生在“診所”（課堂或?qū)嶒?yàn)室），其客戶是學(xué)生；二是這種臨床專業(yè)的訓(xùn)練需要以堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)。④

此外，“TNE”最引人矚目的改革就是將入職培訓(xùn)納入職前教師教育之中，也就是所謂的“駐校實(shí)習(xí)”（residency），這要求教育學(xué)院必須與中小學(xué)進(jìn)行緊密合作，把中小學(xué)的優(yōu)秀教師作為教育學(xué)院的臨床教師。

3 教師教育的第三條路徑——專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的臨床模式

在傳統(tǒng)大學(xué)本位教師教育問題百出，面臨生死關(guān)頭之時(shí)，大量的選擇性教師教育路徑興盛起來。同時(shí)大學(xué)本位的教師教育組織和學(xué)者也進(jìn)行了深刻反思，采取了新一輪的改革，并在初步探索中取得了顯著成效。此外，一些組織和學(xué)者開始探索教師教育的第三種路徑并引起人們的普遍關(guān)注。下面將以“城市教師駐校計(jì)劃”（the Urban Teacher Residency，UTR）為例進(jìn)行分析。

“城市教師駐校計(jì)劃”是美國為解決落后地區(qū)優(yōu)質(zhì)師資緊缺的困境，基于大學(xué)和選擇性教師教育路徑的成功經(jīng)驗(yàn)而推出的一種新的教師教育培養(yǎng)方式。它以“學(xué)區(qū)為本和臨床培養(yǎng)”為特征。招收志在從事城市教師教學(xué)工作的應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生和社會(huì)人士為駐校生。駐校生帶薪，在中小學(xué)完成一年的駐校學(xué)習(xí)，參加合作大學(xué)提供的碩士學(xué)位課程和優(yōu)秀中小學(xué)教師指導(dǎo)的臨床實(shí)踐。駐校期結(jié)束后，合格者獲得初級(jí)教師證書，第二年將獲得研究生文憑和特殊教育文憑并以小組形式安排到學(xué)區(qū)薄弱學(xué)校任教，獲得最少三年的入職指導(dǎo)。作為回報(bào)，畢業(yè)的駐校生至少要在學(xué)區(qū)薄弱學(xué)校服務(wù)三年，三年后他們可以決定去留。⑤

UTR計(jì)劃融合了大學(xué)本位和選擇性教師教育路徑兩者的優(yōu)勢。不僅廣泛招收多元文化背景下的應(yīng)聘者，而且增加了大量理論課程的學(xué)習(xí)，同時(shí)將入職教育納入了培養(yǎng)計(jì)劃。它的臨床培養(yǎng)的特點(diǎn)吸取了專業(yè)發(fā)展學(xué)校的長處。吸取了醫(yī)學(xué)住院模式的成功經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)臨床經(jīng)驗(yàn)的重要性，重視大學(xué)與中小學(xué)合作，讓中小學(xué)教師成為教師教育的另一主體，為未來教師提供優(yōu)越的實(shí)踐環(huán)境。

UTR計(jì)劃的設(shè)計(jì)和實(shí)施要遵循五項(xiàng)原則和六個(gè)階段。五項(xiàng)原則是：服務(wù)學(xué)區(qū)；整合理論與實(shí)踐；重視臨床指導(dǎo)教師的招聘、選拔及培訓(xùn)，并將他們作為教師教育者；給予新任教師前三年的入職指導(dǎo)；把提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績視為最終目標(biāo)。六個(gè)階段是：組織和管理；駐校生的招錄；教學(xué)點(diǎn)和指導(dǎo)教師的選拔；駐校期的培養(yǎng)；駐校畢業(yè)生的安置；新教師的入職指導(dǎo)。UTR計(jì)劃通過其顯著的特點(diǎn)和成效已經(jīng)成為城市學(xué)區(qū)招聘、培養(yǎng)和留住優(yōu)秀教師的主要渠道。⑥

美國教師教育一直以來主要是以大學(xué)為本位，雖現(xiàn)在成了多事之秋，但可以看出，美國上下都對(duì)教師教育的出路極為關(guān)注，從政府、教育學(xué)院和大學(xué)的教職工到中小學(xué)教師集體，再到一些私人組織和基金會(huì)都對(duì)教師教育的改革作出了自己的貢獻(xiàn)。在多方一致努力下，教師教育的改革呈現(xiàn)了空前景象，道路日益多樣化。雖然各方對(duì)于教師教育的具體細(xì)節(jié)各有主張但總趨勢基本一致，那就是專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的臨床模式（借鑒醫(yī)學(xué)學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)模式），一是重視師范生專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的培養(yǎng)（學(xué)科專業(yè)知識(shí)，教育專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和教育學(xué)專業(yè)知識(shí)），二是重視臨床實(shí)踐的系統(tǒng)漸進(jìn)、多樣豐富及反思和理論。⑦兩方面的重視和培養(yǎng)離不開教育學(xué)院與中小學(xué)的緊密合作，離不開大學(xué)教師教育者與中小學(xué)教師及師范生三方的有效配合，更離不開國家相關(guān)政策、資金及技術(shù)支持，只有多方共同努力，才能使教師教育走向更成熟，更完善之路。

注釋

①③王文嵐，皇甫全.美國大學(xué)本位教師教育改革的爭議與新動(dòng)向[J].江蘇高教，2008（2）：133-136.

②④許明.美國“大學(xué)本位”教師教育改革的新嘗試——“新時(shí)代教師計(jì)劃”述評(píng)[J].比較教育研究，2010（4）：76-81.

⑤ Berry，B.，Curtis，R.Creating and Sustaining Urban Teacher Residencies：a New Way to Recruit，Prepare and Retain Effective Teachers in High-needs Districts.The As-pen Institute，2008.5轉(zhuǎn)引自陶青，盧俊勇.美國城市教師駐校計(jì)劃的設(shè)計(jì)、實(shí)施及啟示[J].比較教育研究，2011（11）：27-31.

⑥ 彭蘇三.美國教師教育的新發(fā)展：“城市教師駐校模式”及其對(duì)我國的啟示[J].外國教育研究，2012（8）：122-128.

⑦ 宋萑，鐘秉林.走向?qū)嵺`和技藝化危險(xiǎn)：中美教師教育模式改革研究——中美教師教育比較研究之二[J].高等教育研究，2011（9）：64-69.