小學(xué)教師成績?nèi)∪丝贪逵∠蟮腎AT研究

鄭維廉 袁義等

【摘要】本研究采用IAT內(nèi)隱聯(lián)想測驗(yàn)實(shí)驗(yàn)范式，考察小學(xué)教師的對不同成績學(xué)生的內(nèi)隱刻板印象。采用2（男/女）×2（高年級教師/低年級教師）×2（相容任務(wù)/不相容任務(wù)）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師對不同成績學(xué)生的內(nèi)隱態(tài)度存在顯著差異，而小學(xué)教師的性別，任教年級對此種內(nèi)隱態(tài)度并無影響。我們認(rèn)為此種現(xiàn)象的主要根源是文化。

【關(guān)鍵詞】內(nèi)隱聯(lián)想測驗(yàn)（IAT） 小學(xué)教師 以成績?nèi)∪?隱性刻板印象

1引言

Erikson認(rèn)為，在小學(xué)這樣一個(gè)心理社會(huì)階段，孩子的主要心理矛盾是“勤奮對自卑”，在這個(gè)階段，兒童必須掌握重要的社會(huì)技能和學(xué)習(xí)技能。在這一時(shí)期，非常勤奮的兒童能掌握這些技能，因此產(chǎn)生自我確定感；學(xué)不會(huì)這些技能的兒童將產(chǎn)生自卑感。孩子會(huì)不斷地問自己，“我是成功的還是沒有價(jià)值的？”孩子會(huì)與同伴進(jìn)行比較，從而構(gòu)成小學(xué)生的主要心理危機(jī)。但是對于小學(xué)生而言，自己是否成功，其自身很難成為主要評價(jià)者，主要評價(jià)者應(yīng)當(dāng)是教師。這是由于“‘作為一個(gè)教師的人的象征權(quán)威得到社會(huì)制度高度承認(rèn)，即教師具有高的‘法定權(quán)威。在中國歷史上任何一個(gè)倡導(dǎo)進(jìn)步的時(shí)代，開明理智的統(tǒng)治階級都給教師職業(yè)較高的評價(jià)?！避髯觿t認(rèn)為：“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存。”

評價(jià)孩子的主要標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？由于科舉制度等因素的影響，我國形成了以“金榜題名”，即考試成績作為評價(jià)人才主要標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)文化，它打破了以門第或裙帶關(guān)系取人的弊端，但是也造成了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的片面性等缺陷，時(shí)至今日，由于主客觀方面的種種原因，我們選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)仍然主要是考試成績，而在平時(shí)，考試成績也成為教師和父母最感興趣的話題。我們要問，考試這一單一的尺度是否已經(jīng)在很大程度上成為評價(jià)學(xué)生整個(gè)人“好”或“差”，“成功”或“失敗”的以偏概全的標(biāo)準(zhǔn)？倘若果真如此，就會(huì)有一大批成績“差”的學(xué)生受打擊，按照Erikson的理論，這種打擊對于小學(xué)生而言極為沉重，會(huì)極大地影響孩子的心理健康，因?yàn)椤俺晒Α笔呛⒆拥暮诵膬r(jià)值。

教師都受過很好教育，從理論上他們知道，不應(yīng)該以考試成績作為評價(jià)整個(gè)人的尺度。然而文化心理學(xué)的研究告訴我們，文化對人的影響是深層的，多方面的。例如，盡管幾十年前，很多美國人公開承認(rèn)自己的種族偏見和歧視，但是今天大部分人為這樣的情感而羞愧，并且否認(rèn)有這種情感。研究卻表明，他們很多人仍然存在隱性種族偏見，隱性偏見的后果雖不如公開偏見嚴(yán)重，卻仍然會(huì)帶來很多負(fù)面結(jié)果，例如隱性偏見使得“為你提供的幫助減少——更少的信任——過分估計(jì)你的敵意”。因此我們自然會(huì)問，教師是否存在對成績差學(xué)生的隱性歧視？如果此種歧視確實(shí)存在，它同樣會(huì)影響孩子的心理健康，例如，鄭維廉、姚舟的研究表明，小學(xué)教師對六年級小學(xué)生的評價(jià)與他們的抑郁癥狀之間有顯著相關(guān)性。這種歧視還會(huì)損害教育公平的基本價(jià)值，使教育資源朝向少數(shù)人傾斜，多數(shù)學(xué)生都會(huì)因此受到不同程度傷害。這是教育領(lǐng)域亟待解決的問題。對此國內(nèi)外仍然缺乏足夠的研究。本文試圖利用IAT這一信、效度俱佳的方法來證明此種隱性歧視確實(shí)存在。

2方法與對象

2.1被試選取

隨機(jī)選取珠海市普通公立小學(xué)（金鼎小學(xué)）教師100人，其中男教師18人，女教師82人；低年級教師47人，高年級教師53人。被試性別比例符合當(dāng)前小學(xué)教師的性別結(jié)構(gòu)（女性為主）。所有被試均自愿參加實(shí)驗(yàn)，電腦操作熟練，矯正視力正常且達(dá)到實(shí)驗(yàn)要求（可清晰地看到屏幕上的所有詞條）。所有被試均不參加概念詞或?qū)傩栽~的選取活動(dòng)。

2.2實(shí)驗(yàn)假設(shè)

1. 利用IAT實(shí)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師對學(xué)生的評價(jià)存在內(nèi)隱的，以成績判斷整個(gè)人的刻板印象。2. 小學(xué)教師對學(xué)生內(nèi)隱成績刻板印象受到年級與性別的顯著影響。

2.3設(shè)備和材料選取

2.3.1設(shè)備：

金峰小學(xué)電腦室奔騰系列計(jì)算機(jī)，E-prime軟件編寫的IAT程序。

2.3.2實(shí)驗(yàn)材料：

內(nèi)隱成績刻板印象IAT測驗(yàn)采用兩類文字材料：概念詞和屬性詞。概念詞選取方法如下：（1）金鼎小學(xué)五位教師提供共10組形容成績好學(xué)生和成績差學(xué)生的反義詞匯。（2）金鼎小學(xué)另外10名教師從中各選5組，最終按得票選定5個(gè)形容成績好學(xué)生的詞匯：成績好、高分?jǐn)?shù)、優(yōu)等生、愛學(xué)習(xí)、一百分。5個(gè)形容成績差學(xué)生的詞匯：成績差、厭學(xué)習(xí)、差等生、厭學(xué)習(xí)、不及格。

屬性詞選取方法如下：（1）金鼎小學(xué)的五位教師提供的15個(gè)褒義詞和15個(gè)貶義詞。（2）由金鼎小學(xué)另外10名教師從中各選5個(gè)褒義詞和5個(gè)貶義詞，最終按得票選定5個(gè)褒義詞：和平、友愛、愉快、美妙、快樂；5個(gè)貶義詞：可怕、骯臟、糟糕、失敗、恐怖。

2.4實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和程序

本實(shí)驗(yàn)采用2（男/女）×2（高年級教師/低年級教師）×2（相容任務(wù)/不相容任務(wù)）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。其中因素1教師性別（男/女）和因素2教師所處年級（高年級教師/低年級教師）為組間變量，因素3任務(wù)類型（相容任務(wù)/不相容任務(wù)）為組內(nèi)變量。

實(shí)驗(yàn)要求被試對呈現(xiàn)在計(jì)算機(jī)屏幕中央的概念詞和屬性詞進(jìn)行分類，總共有7個(gè)步驟：

（1）被試對概念詞（成績好類型詞和成績差類型詞）進(jìn)行分類（成績好類型詞按f鍵，成績差類型詞按j鍵）。

（2）被試對屬性詞（褒義詞和貶義詞）進(jìn)行分類（褒義詞按f鍵，貶義詞按j鍵）。

（3）被試對概念詞和屬性詞進(jìn)行聯(lián)合分類，把成績好類型詞和褒義詞歸為一類（按f鍵），把成績差型詞和貶義詞歸為一類（按j鍵）。

（4）任務(wù)（4）與（3）一致，取消對按鍵是否正確的反饋，實(shí)驗(yàn)次數(shù)增為（3）的兩倍。

（5）被試對概念詞（成績差類型詞和成績好類型詞）進(jìn)行歸類（成績好類型詞按f鍵，成績差類型詞按j鍵）。

（6）被試對概念詞和屬性詞進(jìn)行聯(lián)合分類，把成績差類型詞和褒義詞歸為一類（按f鍵），把成績好類型詞和貶義詞歸為一類（按j鍵）。

（7）任務(wù)（6）與（3）一致，取消對按鍵是否正確的反饋，實(shí)驗(yàn)次數(shù)增為（3）的兩倍。

其中（1）（2）（3）（5）（6）為練習(xí)步驟，對反應(yīng)是否正確做出反饋，不導(dǎo)出數(shù)據(jù)；（4）（7）為正式實(shí)驗(yàn)，不對反應(yīng)是否正確做出反饋，導(dǎo)出數(shù)據(jù)。

（3）（4）中涉及概念詞和屬性詞是相容任務(wù)，所用反應(yīng)時(shí)間短。

（6）（7）中涉及概念詞和屬性詞是不相容任務(wù)，所用反應(yīng)時(shí)間長。

為保證實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性，采用抵消平行法，一半的被試第（1）（3）（4）步與第（5）（6）（7）步對調(diào)，既相容任務(wù)與不相容任務(wù)的順序?qū)φ{(diào)。

2.5數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)由E-prime程序自動(dòng)導(dǎo)出，按照Greenwald等人2003年提出的數(shù)據(jù)處理方法對IAT測驗(yàn)進(jìn)行處理，具體步驟如下：

（1）取第（4）步第（7）步數(shù)據(jù)反應(yīng)時(shí)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

（2）刪除正確率低于75%的數(shù)據(jù)。

（3）刪除反應(yīng)時(shí)間大于10000ms和小于400ms的數(shù)據(jù)。

（4）求兩個(gè)測量階段的反應(yīng)平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。

（5）不相容任務(wù)和相容任務(wù)反應(yīng)時(shí)平均數(shù)之差除以相容與不相容任務(wù)所有反應(yīng)時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)差即是內(nèi)隱聯(lián)想測驗(yàn)效應(yīng)值。

獲得100名被試的數(shù)據(jù)全部有效。用spss17.0做統(tǒng)計(jì)分析。

3結(jié)果

3.1內(nèi)隱成績刻板印象的IAT效應(yīng)顯著

對被試相容任務(wù)（成績好-褒義詞，成績壞-貶義詞）與不相容任務(wù)（成績好-貶義詞，成績壞-褒義詞）的反應(yīng)時(shí)進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)測驗(yàn)中反應(yīng)時(shí)差異顯著，（t=-10.07，p<0.001）不相容部分的反應(yīng)時(shí)明顯高于相容部分。其中，被試在相容水平的平均反應(yīng)時(shí)為M=863.34，SD=512.42被試在步相容水平的平均反應(yīng)時(shí)M=1405.89，SD=562.32。IAT效應(yīng)顯著（p<0.001）（見表1）。

3.2小學(xué)教師的性別和年級對內(nèi)隱成績刻板印象的IAT檢驗(yàn)沒有影響

分別考察被試在相容任務(wù)和不相容任務(wù)反應(yīng)時(shí)的差異時(shí)發(fā)現(xiàn)，對于學(xué)生的不同性別與年級，兩個(gè)任務(wù)反應(yīng)時(shí)均無顯著差異。

做2（男教師/女教師）×2（所教低年級/所教高年級）的二因素方差分析，分別檢驗(yàn)小學(xué)教師的性別和所教年級是否會(huì)顯著影響其對學(xué)生的內(nèi)隱成績刻板印象。發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師的性別、所教年級對IAT效應(yīng)都沒有顯著影響，并且不存在交互作用。說明小學(xué)教師的性別和所教年級不影響其對成績差學(xué)生的歧視（見表2）。

4分析與討論

4.1小學(xué)教師對學(xué)生存在隱性成績刻板印象

對IAT所作的元分析表明，它具有令人滿意的預(yù)測效度，而且這種效度獨(dú)立于相應(yīng)外顯測量的預(yù)測效度。相比于傳統(tǒng)的顯性的自陳方法，IAT對于社交敏感情境的行為（例如歧視）也是一個(gè)較好的預(yù)測指標(biāo)。其效果優(yōu)于傳統(tǒng)的顯性自陳式的測量。研究也表明，IAT具有令人滿意的內(nèi)部一致性和再測信度。小學(xué)教師對學(xué)生的成績刻板印象的IAT實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)了顯著的IAT效應(yīng)。說明被試在潛意識中，把成績好的學(xué)生與褒義詞，成績差學(xué)生與貶義詞緊密聯(lián)系在一起，與本研究假設(shè)一致。這說明，小學(xué)教師對學(xué)生存在刻板印象，會(huì)把成績好的學(xué)生看做好學(xué)生，成績差的學(xué)生看做壞學(xué)生。

4.2小學(xué)教師對學(xué)生的隱性成績刻板印象具有普遍性

在內(nèi)隱成績刻板印象差異的顯著性檢驗(yàn)中，被試性別、所教年級對IAT效應(yīng)影響不明顯。這說明，不同性別和不同年級的小學(xué)教師對成績差學(xué)生的歧視是類似的，這種歧視在小學(xué)教師中具有普遍性。

5討論

5.1小學(xué)教師對成績差學(xué)生的隱性偏見可能導(dǎo)致以下4個(gè)問題

5.1.1無法公平、公正對待每個(gè)學(xué)生。對成績好的學(xué)生給予更多的關(guān)注及關(guān)照，如：上課提問、表揚(yáng)、安排較好的座位、課后關(guān)注（幫助其選上班級干部，幫助獲得課外活動(dòng)的機(jī)會(huì)等）等方面。從而導(dǎo)致對其他學(xué)生的關(guān)注不足。

5.1.2影響成績差學(xué)生的自尊（self-esteem，即學(xué)生對自己優(yōu)點(diǎn)的評估）。小學(xué)生年級小自尊尚在發(fā)展之中，受外部環(huán)境影響較大。部分成績差學(xué)生由于受到內(nèi)隱歧視，缺乏關(guān)注和強(qiáng)化。容易影響其自尊，使其失去自信，甚至自暴自棄，成為“問題少年”。

5.1.3影響成績差學(xué)生的自我效能感。內(nèi)隱歧視往往會(huì)以點(diǎn)概面、以偏概全地把成績差的學(xué)生就歸入差生行列。使學(xué)生看不到自己優(yōu)勢所在，不能很好地發(fā)揮特長。在“勤有功戲無益”的觀念下，很多小學(xué)生的興趣愛好都得不到很好的發(fā)展。

5.1.4影響學(xué)生全面發(fā)展。成績刻板印象無形中是對追求成績行為的過度強(qiáng)化。使學(xué)生更關(guān)注考試結(jié)果，忽略知識的深層和實(shí)用意義。只重視考試涉及的層面和范圍；忽略考試之外。讓“德智體美勞”全面發(fā)展變成了“語數(shù)英”全面成績。當(dāng)考試成績成為最基本的價(jià)值時(shí)，道德品質(zhì)，實(shí)際的綜合分析能力，創(chuàng)新能力，動(dòng)手能力等就會(huì)在很大程度上被忽視。從而妨礙了年青一代的全面發(fā)展。

5.2小學(xué)教師以成績?nèi)∪说碾[性刻板印象的根源

5.2.1文化。我國傳統(tǒng)文化容易造成在教育中以成績?nèi)∪?，這主要體現(xiàn)在以下四方面。（1）在價(jià)值觀方面，我國的傳統(tǒng)一向認(rèn)為“萬般皆下品，唯有讀書高”“勞心者治人，勞力者治于人”，而輕視工匠之類的“下九流”，因此我們更看重書面知識，而忽視技能和其他能力。（2）在教育目標(biāo)方面，過去我們一向重視從統(tǒng)治階級的需要出發(fā)，例如在封建社會(huì)，教育目標(biāo)是培養(yǎng)官員，考試集中于四書五經(jīng)，進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后，則重視社會(huì)經(jīng)濟(jì)的需要，強(qiáng)調(diào)“數(shù)理化”，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)社會(huì)需要的“專業(yè)人才”，卻比較忽略公民社會(huì)里公民個(gè)人的需要，例如公民個(gè)人心理健康和全面發(fā)展的需要，忽略每一位納稅人都需要在教育的幫助下獲得“全面而自由的發(fā)展”的需要。（3）在人才的評價(jià)機(jī)制上。我們一向注重自上而下的單一尺度的評價(jià)，即由權(quán)威來評價(jià)，或者以“官”定的評價(jià)尺度為準(zhǔn)，而忽略社會(huì)同輩和自我的評價(jià)，這樣的尺度必然相對單一。過于強(qiáng)調(diào)權(quán)威的自上而下的評價(jià)，忽視自我評價(jià)，不利于自信心的培養(yǎng)，因此也降低了社會(huì)的活力。給自我評價(jià)，特別是積極的自我評價(jià)留下充分的空間，既有利于對人才進(jìn)行客觀、全面的評價(jià)，更有利于自信心的提高。而單一尺度往往有失偏頗，考分高卻不等于創(chuàng)造力高，更不等于道德高。因此一個(gè)多維的，既考察知識，也考察社會(huì)表現(xiàn)，同時(shí)又將自我與他人評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)機(jī)制是必要的。（4）我國文化不重視，甚至壓制個(gè)體差異，即所謂“木秀于林，風(fēng)必摧之”，父母都喜歡在分?jǐn)?shù)上相互攀比，而忽視其他各種才能。

5.2.2職業(yè)定位。首先，評價(jià)教師業(yè)績的主要的硬指標(biāo)往往是其所教學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試中所取得的成績，這使得教師必定會(huì)更看重學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。其次學(xué)生的高考分也在很大程度上顯示出學(xué)生對于教師所教的科目的重視，同時(shí)當(dāng)然也是對教師本人的重視，這自然會(huì)使教師更喜歡成績好的學(xué)生。第三，教師大部分時(shí)間都在上課，上課最明顯的功能是傳授知識，這一切似乎都表明，教師的主要任務(wù)就是傳授知識。鑒于以上原因，在教師的心目中，其職業(yè)定位往往主要是傳授知識。這就使得教師必定會(huì)看重掌握知識的主要指標(biāo)，即分?jǐn)?shù)。

5.2.3教師職業(yè)訓(xùn)練不足。我們的師范生在教育和心理這一塊的訓(xùn)練是不足的，他們?nèi)狈W(xué)生進(jìn)行全面評估的知識與技能。例如，我在文革后進(jìn)入師范大學(xué)，只是學(xué)了一門普通教育學(xué)和一門心理學(xué)，并沒有學(xué)過能讓我擁有能夠?qū)W(xué)生開展全面評價(jià)的知識和技能的課程，例如多元智力的理論原來對于我來說便是陌生的。但是在北美或歐洲國家要取得教師證書，必須在拿到學(xué)士學(xué)位后，再專門接受一年的師范教育。

5.2.4小學(xué)教育過分強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)。我國教育存在幼兒園小學(xué)化，小學(xué)中學(xué)化的傾向，使孩子過早進(jìn)入激烈競爭學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的階段。大家都熱衷于在分?jǐn)?shù)上爭名次，目光都聚焦于分?jǐn)?shù)。而國外的初小卻類似我們的幼兒院，讓孩子在輕松的環(huán)境中自由地發(fā)展。

5.2.5教師人格因素。例如，有些教師人格不夠成熟，會(huì)受自身情緒或經(jīng)歷的影響，而對某些學(xué)生產(chǎn)生偏見。

教育的轉(zhuǎn)軌，從根本上是文化的轉(zhuǎn)軌，應(yīng)試文化以蒼白的分?jǐn)?shù)閹割了絢爛多彩的人性，我們需要觀察人性的多維視野和多元的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，需要?jiǎng)?chuàng)造一種有利于“每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展”的文化。一旦中國人的潛力得到比較充分的開發(fā)，他們將為人類作出更輝煌的貢獻(xiàn)。

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