輸入強(qiáng)化與英語詞匯附帶習(xí)得

孫思

摘 要：輸入強(qiáng)化近年來成為二語習(xí)得領(lǐng)域研究的熱點之一。本文將回顧詞匯附帶習(xí)得和輸入強(qiáng)化的研究歷程，并簡要探討如何利用輸入強(qiáng)化促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得，探討輸入強(qiáng)化對于詞匯教學(xué)的啟示意義。

關(guān)鍵詞：輸入強(qiáng)化 詞匯附帶習(xí)得 詞匯教學(xué) 啟示意義

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）03（b）-0120-02

英國著名語言學(xué)家Wilkins（1972）提出：“沒有語法能表達(dá)的很少，沒有詞匯卻什么也不能表達(dá)?！蔽覈Z言學(xué)家陳原（1980）也指出，詞匯是語言中最活躍的因素，常常最敏感地反映著社會生活和社會思想的變化。詞匯是語言的基礎(chǔ)，沒有對詞匯好的掌握，通過聽，說，讀，寫所傳遞的信息和思想都會受到影響。在近20幾年里，國內(nèi)外有很多對影響第二語言閱讀中的附帶詞匯習(xí)得因素的相關(guān)研究。這些研究從不同方面進(jìn)行。其中，有關(guān)不同閱讀任務(wù)，詞頻以及話題熟悉度對附帶習(xí)得的影響研究最多，而輸入強(qiáng)化對其的影響卻還未引起廣泛關(guān)注。本文試圖從輸入強(qiáng)化理論的視角對詞匯附帶習(xí)得影響進(jìn)行相關(guān)研究。

1 詞匯附帶習(xí)得及其研究現(xiàn)狀

20世紀(jì)初，心理學(xué)上首先提出了“附帶習(xí)得”這一名稱，但是“詞匯附帶習(xí)得”（inci dental vocabulary learning）的概念卻是Nagy，Herman和Anderson（1985）在研究了兒童習(xí)得母語的基礎(chǔ)上提出來的。在二語習(xí)得領(lǐng)域，詞匯習(xí)得的重要性直到最近十多年才開始被重視?，F(xiàn)在，無論對母語學(xué)習(xí)者還是非母語學(xué)習(xí)者，詞匯習(xí)得在二語習(xí)得領(lǐng)域不再被歧視，并在詞匯習(xí)得過程中發(fā)揮著越來越重要的作用。因此，為了在二語習(xí)得中越來越專業(yè)，越來越接近目標(biāo)語的規(guī)范使用，二語學(xué)習(xí)者不遺余力盡可能多地記單詞，研究者們也一直積極尋找更高效的方法幫助他們們擴(kuò)大詞匯量，比如“詞條釋義”（glossary），“詞法句法分析”（morphological and syntactic analysis）。詞匯習(xí)得主要有兩種方式，一是“刻意學(xué)習(xí)”，它是指學(xué)生刻意地背單詞，如通過背單詞表，教師課堂聽寫單詞，或做詞匯練習(xí)來記單詞；而“附帶習(xí)得”則是學(xué)生在進(jìn)行其他學(xué)習(xí)任務(wù)，如做閱讀練習(xí)、聽英文歌曲、看英文電影，看英文雜志等，附帶習(xí)得了單詞。這可能不是該詞的完整知識，如只記住了拼寫形式，發(fā)音，或只知道了詞性，或者只記住了特定場景下該詞的用法等，但多次遇見后，將零星的知識不斷累積起來，效果就很不同了。然而，實證研究發(fā)現(xiàn)，“直接詞匯教授”（direct vocabulary instruction）對于以英語為第二語言的學(xué)習(xí)者來說效果不甚理想（Min，2008）。與此同時，“詞匯附帶習(xí)得”為詞匯的學(xué)習(xí)提出了新視角，使詞匯研究邁入新的階段。

此后，不同學(xué)者給出了對于“附帶詞匯習(xí)得”的不同定義。Joe（1998）提到附帶詞匯習(xí)得是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中把注意力放在對語境的理解上，而不是在詞匯本身。Hucky and Coady（1999）則將附帶詞匯習(xí)得視為在閱讀中猜詞的過程，是認(rèn)知活動的“副產(chǎn)品”（by-product）。Laufer and Hill （2000）把詞匯附帶習(xí)得視為其他活動的副產(chǎn)品，比如閱讀或交流，學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得過程中不是有意的。不同的研究者從不同角度對“詞匯附帶習(xí)得”概念進(jìn)行定義，迄今為止沒有明確統(tǒng)一的意見。本文中，筆者采用Schimit（1994）的定義：“詞匯附帶習(xí)得是相對于有意學(xué)習(xí)而言的，詞匯附帶習(xí)得指學(xué)生在完成其他任務(wù)時（如閱讀或交際），其注意力并非在單詞記憶上，卻無意中習(xí)得了單詞。”

詞匯附帶習(xí)得是在交際過程中發(fā)生的學(xué)習(xí)行為，它不設(shè)定明確對象，習(xí)得過程較為渙散，但也被視為詞匯習(xí)得的一個重要手段。自從Nagy等人提出了“詞匯附帶習(xí)得”的概念后，一些學(xué)者就對此進(jìn)行了實證研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的詞匯量中只有很小的部分來源于有意學(xué)習(xí)，大部分都是來自詞匯在不同真實語境中的實際應(yīng)用。

國內(nèi)的詞匯附帶習(xí)得主要是在閱讀時產(chǎn)生的。長期以來，英語詞匯教學(xué)主要依靠教師課堂的傳授，方法單一，主要是對單詞釋義，講解，舉例，所學(xué)詞匯無法涵蓋所有的語義內(nèi)容和語境，導(dǎo)致孤立地，脫離語境去理解詞匯。科技的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)等學(xué)習(xí)資源的日益完善都為英語詞匯教學(xué)提供了便利。教師如果了解IVA（incidental vocabulary learning）的原理，并對IVA加以指導(dǎo)和干預(yù)，在培養(yǎng)聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能的同時注重對學(xué)生詞匯附帶習(xí)得能力的培養(yǎng)，無疑會大大提高提升英語詞匯教學(xué)的質(zhì)量。

2 輸入強(qiáng)化理論研究綜述

輸入強(qiáng)化（input enhancement）這一概念最早由Sharwood Smith（1981）提出，指的是有意使二語的輸出形式更加顯著，從而增強(qiáng)理解和記憶。輸入強(qiáng)化最初的表述是“語法意識提升”（grammatical consciousness-raising），指為了引起學(xué)習(xí)者對二語輸入信息某些特征的注意而刻意對其進(jìn)行突顯的行為，在教學(xué)中讓學(xué)習(xí)者對目的語的形式進(jìn)行關(guān)注，從而在大量的輸入中建立形式與意義的聯(lián)系，加速語言習(xí)得的內(nèi)化過程。 根據(jù)二語習(xí)得信息加工模型，二語習(xí)得包括輸入、吸收、中介語體系和輸出四個部分，輸入是二語習(xí)得的基礎(chǔ)和前提條件，而促成語言習(xí)得發(fā)生的首要條件是有大量的可理解語言輸入（comprehensible input）。為此，Krashen提出“i+1”的概念，“i”代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平，“1”代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平，但通過更努力的學(xué)習(xí)最終能夠被理解直至吸收，內(nèi)化的語言輸入。由于輸入在二語習(xí)得中的重要地位，國內(nèi)外學(xué)者開始提出通過輸入強(qiáng)化提高輸入信息的凸顯性，提升學(xué)習(xí)者對輸入信息的注意和加工。

國外學(xué)者關(guān)于輸入強(qiáng)化對詞匯附帶習(xí)得的影響做了很多研究。Doughty（1991）做了關(guān)于顯性規(guī)則解釋和文本強(qiáng)化對習(xí)得英語定語從句影響的實驗，結(jié)果表明輸入強(qiáng)化組在理解測試中比沒有任何輸入強(qiáng)化和接受顯性規(guī)則解釋的控制組組表現(xiàn)得要好。Leeman et al.1995年研究了兩種基于內(nèi)容的教學(xué)法對習(xí)得西班牙語動詞過去式和完成式的影響，一種為意義形式兼顧組，接收輸入強(qiáng)化和反饋；另一種為交際組，既沒有輸入強(qiáng)化也沒有反饋，結(jié)果表明，意義形式兼顧組比交際組在所有的測試中都表現(xiàn)得出色。

3 輸入強(qiáng)化對英語詞匯附帶習(xí)得的啟示

國內(nèi)外學(xué)者已進(jìn)行了大量的關(guān)于輸入強(qiáng)化對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生的效果的實證研究， 并且也證明了輸入強(qiáng)化的各種方法對二語習(xí)得起著一定的作用。詞匯是語言習(xí)得的基礎(chǔ)，因此，輸入強(qiáng)化策略對英語詞匯附帶習(xí)得具有啟示性，特別是對英語詞匯教學(xué)的啟示。輸入強(qiáng)化主要有輸入流（input flood），篇章強(qiáng)化（textual enhancement），語音語調(diào)強(qiáng)化（intonational/oral input enhancement）等（Sharwood，1981）。輸入流就是在為學(xué)習(xí)者提供的輸入材料中嵌入大量的目標(biāo)語言形式，增加某一語言特征出現(xiàn)的頻率。篇章強(qiáng)化也稱為文本強(qiáng)化（typog raphical input enhancement）。篇章強(qiáng)化主要是利用文字排版技術(shù)（如加黑、加粗，下劃線，斜體，改變字體顏色等）改變一部分文字信息的視覺特征以增加其凸顯性，從而引起學(xué)習(xí)者對這些特定信息的注意。語音語調(diào)強(qiáng)化指有意地加重某一部分的讀音或改變其通常的語調(diào)，使其突出。傳統(tǒng)英語學(xué)習(xí)由于教學(xué)任務(wù)繁重，課時不足常常出現(xiàn)如單詞復(fù)現(xiàn)率不足，詞匯的認(rèn)知深度不夠等問題。因此，教師可以通過輸入流強(qiáng)化的方式突顯閱讀中需要掌握的詞匯，增加其復(fù)現(xiàn)率，促進(jìn)學(xué)生對這些詞匯的關(guān)注，更好習(xí)得詞匯。將需要重點掌握的詞用視覺或聽覺凸顯的方式標(biāo)注出來，如加黑，改變顏色，提高音量，改變語調(diào)等，有效促進(jìn)學(xué)生記憶和習(xí)得。教師可針對具體情況設(shè)計輸入強(qiáng)化方法，幫助學(xué)生提高詞匯附帶習(xí)得的效率，克服詞詞匯習(xí)得方面遇到的困難。

首先，對于國內(nèi)英語習(xí)得者來說，英語詞匯附帶習(xí)得主要是在閱讀中產(chǎn)生的。因此研究者，老師，學(xué)生應(yīng)該重視閱讀，廣泛的閱讀能夠擴(kuò)大詞匯，有助于詞匯附帶習(xí)得。

其次，篇章強(qiáng)化有利于閱讀中生詞的視覺凸顯，吸引學(xué)習(xí)者更多注意，促進(jìn)更多學(xué)習(xí)。教師應(yīng)對需要強(qiáng)化的內(nèi)容適當(dāng)使用輸入強(qiáng)化手段吸引學(xué)生注意。教師應(yīng)當(dāng)意識到注意力在詞匯后續(xù)習(xí)得中的重要作用，指導(dǎo)學(xué)生注意力培養(yǎng)。教師和學(xué)生有傾向性地選擇那些有輸入強(qiáng)化手段的詞匯習(xí)得材料，編輯在閱讀材料編撰中更多使用輸入強(qiáng)化。更多的注意力將會引起更好的詞匯習(xí)得效果。

最后，各種不同的研究表明，學(xué)習(xí)者要真正掌握一個詞需要接觸該詞5～16次（Nation，1990）。當(dāng)教師有意識的運用“詞匯附帶習(xí)得”時，應(yīng)選擇多樣化的閱讀材料，使同一單詞出現(xiàn)在不同閱讀材料中，或者在同一閱讀材料中多次出現(xiàn)某一單詞，這樣，習(xí)得者有機(jī)會多次反復(fù)接觸同一單詞，強(qiáng)化詞匯記憶。

4 結(jié)語

在英語詞匯附帶習(xí)得中，應(yīng)該使用多樣化的輸入加強(qiáng)手段提高學(xué)生注意力，調(diào)動其積極性，提高詞匯習(xí)得效果。詞匯附帶習(xí)得的效果還跟下列因素有關(guān)：學(xué)習(xí)動機(jī)和注意力；學(xué)習(xí)方法和策略；學(xué)習(xí)者的詞匯量和閱讀能力等，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)個體差異，有針對性地對詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行干預(yù)和指導(dǎo)。值得注意的是，附帶習(xí)得屬于無意學(xué)習(xí)，詞匯附帶習(xí)得并不排斥詞匯有意習(xí)得。在附帶習(xí)得中加入直接的有意學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力（尤其對較低水平的學(xué)習(xí)者），直接學(xué)習(xí)是間接學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充，兩者有機(jī)的結(jié)合會更有助于第二語言學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得（董燕萍，2001）。而如何將兩者有效地結(jié)合在一起，還有很多值得研究的地方。

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