淺談閱讀教學(xué)中的幾個(gè)銜接

向長(zhǎng)慶 周念

新的初中語(yǔ)文課標(biāo)要求語(yǔ)文教學(xué)重視閱讀教學(xué)。閱讀教學(xué)的時(shí)間應(yīng)占到中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)間的一半以上，讓學(xué)生通過(guò)文本閱讀接受一定量的語(yǔ)文熏陶，再加上現(xiàn)代信息社會(huì)的主動(dòng)或被動(dòng)接受的語(yǔ)文信息的刺激，讓他們有更多的語(yǔ)言積淀，吸收那些優(yōu)秀的作品留給自己的啟迪，將別人從心靈流淌的生命清泉轉(zhuǎn)化為滋養(yǎng)自我心靈的甘泉；將那些生命的感悟、生活的智慧消化成自己的修養(yǎng)，進(jìn)而體會(huì)到文字承載的思想的厚重和藝術(shù)的美感，以培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)，釀造語(yǔ)文狀態(tài)。

語(yǔ)文教師的任務(wù)就是讓學(xué)生真正喜歡語(yǔ)文，并且能夠讀懂有品位的文學(xué)書(shū)籍；喜歡寫(xiě)并且能夠?qū)懞米约旱纳罡形颉Ｋ晕覀冋J(rèn)為，閱讀就是一種銜接，在銜接中激活與創(chuàng)新。銜接的范圍越廣，激活的內(nèi)容越博，創(chuàng)新的成就越突出。就是說(shuō)，閱讀教學(xué)需要教師幫助學(xué)生在閱讀中銜接相關(guān)內(nèi)容，并利用這些內(nèi)容對(duì)文本進(jìn)行理解和分析，從而做到讀懂文本中豐富的語(yǔ)言和思想，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，以提高閱讀和運(yùn)用母語(yǔ)的能力。銜接是閱讀的基礎(chǔ)，也是閱讀教學(xué)的重要方法。在教學(xué)實(shí)踐中，我們常引導(dǎo)學(xué)生做到以下幾個(gè)方面：

一、銜接已有的知識(shí)

初中生已積蓄了一定的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)。除了字詞句意及語(yǔ)法等外，還有一定的文化、文體的基礎(chǔ)知識(shí)積蓄，這些已為學(xué)生學(xué)好語(yǔ)言文字打下了一定的基礎(chǔ)。

目前的語(yǔ)文教育正從以語(yǔ)文知識(shí)為本位的教學(xué)向以語(yǔ)文素養(yǎng)提高為本位的教學(xué)轉(zhuǎn)軌。這無(wú)疑是好現(xiàn)象，它可以改變語(yǔ)文教學(xué)繁瑣沉悶的局面，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文本體屬性的回歸。但當(dāng)下人們又往往借“素養(yǎng)”之說(shuō)表現(xiàn)出矯枉過(guò)正的傾向，把“素養(yǎng)”推崇到極致進(jìn)而形成了一種新的流行模式，使今天的語(yǔ)文教育已經(jīng)或者說(shuō)正走向另一個(gè)極端：忽視知識(shí)教學(xué)。時(shí)下語(yǔ)文教學(xué)的模式是：學(xué)生分組提出問(wèn)題，再提煉出一個(gè)或幾個(gè)主要問(wèn)題，然后小組“合作”“探究”，最后是成果匯報(bào)。

本來(lái)“自主、合作、探究”的理論期望非常崇高，出發(fā)點(diǎn)也誘人：學(xué)生在自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)下“生成”教學(xué)內(nèi)容，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，它暗含著一個(gè)前提：學(xué)生必須擁有較強(qiáng)的知識(shí)和能力，而且知識(shí)還需要不斷的增加，能力也需要不斷的提升。可惜我們有人在閱讀教學(xué)中只注重形式，而忽略達(dá)成學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的知識(shí)序列，甚至缺少對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行有效矯正。這種課堂教學(xué)，往往只是讓學(xué)生處于樸素的原生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生在過(guò)程中更多依賴(lài)的是自己的“悟性”，結(jié)果小組合作只能是在原有知識(shí)和能力基礎(chǔ)上徘徊，缺乏深層的探究；雖然有了形式的活躍，缺少的恰好是深刻，也就是缺少對(duì)文本實(shí)實(shí)在在的感悟、理解。其結(jié)果往往是浮光掠影、細(xì)枝末節(jié)。解讀只停留在最低層面，甚至連文本的理解也不能做到準(zhǔn)確、透徹。長(zhǎng)此以往，學(xué)生“知識(shí)”將越來(lái)越貧乏，能力越來(lái)越欠缺，水平必然越來(lái)越糟糕。

在眾多的知識(shí)中，我認(rèn)為如下幾點(diǎn)知識(shí)更值得關(guān)注：

1.與已有的文字知識(shí)銜接。語(yǔ)文教學(xué)須有“敏銳”的文字感悟，須有不錯(cuò)的文字素養(yǎng)。正如醫(yī)生見(jiàn)人面色，會(huì)不自覺(jué)表露醫(yī)生職業(yè)敏感，而語(yǔ)文老師捧讀文章，若不首先關(guān)注文字，或者自身的文字很糟糕，就難配做語(yǔ)文教師了。文字對(duì)語(yǔ)文教師，猶如空氣對(duì)人之生存那樣重要，但也如空氣容易讓人忽視。今天，語(yǔ)文課漠視文字知識(shí)現(xiàn)象極嚴(yán)重，語(yǔ)文教師“文字自輕”意識(shí)極深固，視“文字妙處”如無(wú)物，只關(guān)注內(nèi)容、主題、哲理、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、作者等，卻不關(guān)注文字。如此教語(yǔ)文，就讓人疑惑。

“文字妙處”是什么？它是指文字含蘊(yùn)的背景意義、文字的情感色彩、文字的語(yǔ)法功能等。古人寫(xiě)文章向來(lái)講究煉字，在煉字的過(guò)程中作者運(yùn)用了許多文字的知識(shí)，所以我們閱讀文章就不應(yīng)該忽視煉字，對(duì)于“吹面不寒楊柳風(fēng)”“風(fēng)乍起，吹皺了一池春水”這些煉字的典范自不必說(shuō)了。就是那些似乎毫不起眼的文字也有可能留給你許多解釋的空間。因而閱讀中離不開(kāi)對(duì)文字的咀嚼，我們必須引導(dǎo)學(xué)生“咬文嚼字”，培養(yǎng)學(xué)生“以求甚解”的習(xí)慣。例如魯迅的《藤野先生》，起篇就是“東京也無(wú)非是這樣”。一個(gè)“無(wú)非”就深刻地傳達(dá)了魯迅在東京特別的見(jiàn)聞與感受，深含了他的愛(ài)國(guó)情感，為他后來(lái)?xiàng)夅t(yī)從文奠定思想基礎(chǔ)，也是文章的伏筆，這就是銜接語(yǔ)言文字的張力。

2.與廣泛的文化知識(shí)銜接。文字是有生命的，那生命是情感，是文化。語(yǔ)言是文化的載體，缺乏文化的學(xué)生也許永遠(yuǎn)不能讀懂深邃的文化，永遠(yuǎn)也不能真正走進(jìn)絢爛繽紛的文字世界。這里的文化既是指文化常識(shí)，也指那些體現(xiàn)在人物、事件、風(fēng)物上的氣質(zhì)和韻味。我們閱讀文字其實(shí)就是在閱讀一種文化，閱讀文化的那份幽深，閱讀文化的那份韻味。比如，我們會(huì)在文章中讀到下面一些概念：夕陽(yáng)、柳樹(shù)、芳草、天涯、明月等，這些已經(jīng)在中國(guó)人的心靈中烙下深深的印記，學(xué)生具有這方面的知識(shí)可以讓他們多一份理解的從容和感動(dòng)。如讀《故鄉(xiāng)》我們要理解中年閏土的遭遇，楊二嫂的現(xiàn)狀，就得聯(lián)系當(dāng)時(shí)封建社會(huì)的文化背景，學(xué)生才能理解他們各自的處境。也才能理解作者刻畫(huà)這兩個(gè)人物，并互相映襯的動(dòng)機(jī)。這就是文化，就是學(xué)生應(yīng)將文本內(nèi)容與之銜接的地方。

說(shuō)白了，閱讀離不開(kāi)文化的積淀，離不開(kāi)文化知識(shí)的參與，只有將知識(shí)融進(jìn)文化血脈之中，我們才能感動(dòng)于那些凝聚生命的文字，才能真正走進(jìn)文本，走進(jìn)作者。

3.與多種語(yǔ)文知識(shí)的銜接。修辭幫助我們將語(yǔ)言運(yùn)用得生動(dòng)。比如閱讀朱自清的《春》，文章中使用的那些修辭手法就蘊(yùn)含著作者對(duì)春光的喜愛(ài)；讀《中國(guó)人失掉自信力了嗎》一文，就要注意到引號(hào)和反語(yǔ)等用法以及比喻修辭、論證方法等，通過(guò)把握這些細(xì)膩的語(yǔ)言材料，達(dá)到對(duì)其精神內(nèi)涵的理解。

二、銜接創(chuàng)造思維

語(yǔ)言是一種交際的工具，同時(shí)也是思維的工具。但現(xiàn)實(shí)的情況是，一方面教師很少有意識(shí)的對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維的培養(yǎng)，另一方面就是教學(xué)中形成了太多的思維誤區(qū)：僵滯思維、定勢(shì)思維、膚淺思維、狹窄思維、被動(dòng)思維、單身思維等。因?yàn)閷?duì)思維缺少關(guān)注，學(xué)生在閱讀時(shí)往往不能對(duì)問(wèn)題準(zhǔn)確、深刻的理解，甚至對(duì)文本的解讀無(wú)法完成。比如初中學(xué)生閱讀《中國(guó)人失掉自信力了嗎》，如果不理順?biāo)悸罚幻靼灼溥壿嫿Y(jié)構(gòu)，是難以理解其深意的。

有的文章通過(guò)形象的塑造來(lái)表現(xiàn)作者的思想和感情，因此描繪形象是文章的基本手段。也就是說(shuō)理性的議論文也離不開(kāi)事例。但閱讀文章的目的卻在于通過(guò)品味這些形象去理順蘊(yùn)涵其中的內(nèi)核即主題。于是閱讀的過(guò)程就是通過(guò)現(xiàn)象獲取本質(zhì)的過(guò)程。能否獲取本質(zhì)往往也成為我們?cè)u(píng)定閱讀教學(xué)質(zhì)量的重要因素。比如《藤野先生》一文，作者就是選取了作者與藤野先生交往過(guò)程中的幾個(gè)典型材料表現(xiàn)藤野先生的高貴品質(zhì)及自己對(duì)藤野先生的感激懷念之情。又如本文寫(xiě)到匿名信文件及電影文件，這材料似乎與藤野先生品質(zhì)關(guān)系不大，但它從另一個(gè)側(cè)面表現(xiàn)了藤野先生無(wú)民族偏見(jiàn)品質(zhì)，這一點(diǎn)對(duì)于作者是多么大的慰藉與支持，學(xué)生只有靠創(chuàng)造思維才感悟得到。

透徹思維是一種重要的思維品質(zhì)，忌淺嘗輒止。透徹即是深刻，深刻才能創(chuàng)新。創(chuàng)新不等于創(chuàng)造，創(chuàng)新重在新，而創(chuàng)造重在“造”。

三、銜接學(xué)生人格

閱讀是一種生命的交流，是讀者與文本的心靈溝通，這是閱讀終極的目標(biāo)。語(yǔ)文具有熏陶的功能，具有塑造靈魂的作用。閱讀能夠塑造人的靈魂，能夠喚醒人的潛意識(shí)，能夠使人成為大寫(xiě)的“人”。閱讀文章就是閱讀思想，就是閱讀一種人生態(tài)度，就是閱讀一種文化。因此，閱讀教學(xué)需要人格到堂，只有人格到堂，才能將文本的思想和情感內(nèi)化為生命的滋養(yǎng)。

閱讀教學(xué)是一種綜合的活動(dòng)，需要幫助學(xué)生激活已有的知識(shí)、能力、思想，并與知識(shí)、思維以及讀者的人格等形成有機(jī)的銜接，在與文本的碰撞中走進(jìn)作者的心靈世界，走進(jìn)自己的心靈，創(chuàng)造出迷人的風(fēng)景。