破解思維障礙，提高生物考試成績

魏丹

學生考試成績的高低直接取決于解題的質量。筆者在對學生的生物練習和考試卷分析與調查中，發(fā)現(xiàn)學生常因知識缺陷或解題技能欠缺導致解題錯誤。從本質上來看，這是由于學生在解題過程中發(fā)生思維障礙，表現(xiàn)為信息提取失真、思維定向失誤、知識再現(xiàn)失靈、解題評價失當?shù)?，本文擬在分析這幾種解題思維障礙的基礎上，提出一點補救性和預防性教學對策，有效提高考試成績。

一、信息提取失真

信息提取失真是指學生不能從題目中最大限度地抽取出對解題有用的信息。通過審題過程提取解題信息，是解題的第一步，需要學生進行初步的分析與綜合的思維操作。學生審題過程中信息提取失真，主要表現(xiàn)為題意誤解型和題意遺忘型。

（1）題意誤解型。當學生高度焦慮或粗心大意、注意力不集中時，時常人為地歪曲題意。例如：一個具有兩對等位基因的精原細胞（AaBb）經減數(shù)分裂形成的精子類型是（ ）。A、4種；B、2種；C、2種或4種；D、6種。這樣一個問題，學生往往一看到基因型AaBb就認為應選答案A。錯誤原因就在于他把題意理解為：“一個生物體”而不是“一個精原細胞”。題意誤解有時與學生不應產生的問題類化有關。正確地進行問題類化是快速解題的前提，但是學生有時因為題意誤解，把新問題歸入不應包含它的某類題型中，以致套用此類題型的一般解法，這勢必導致解題錯誤。例如：某四倍體植物的基因型為AAaa，其配子基因型和比例如何？學生往往將多倍體的分離現(xiàn)象類化為二倍體的分離，把答案寫成1AA∶2Aa∶1aa，從而導致解題錯誤。

（2）題意遺忘型。有時學生正確理解與記憶題意之后，在解題過程中卻忘了題意的部分內容，或增加了新的條件，這種憑想當然的臆造題意引發(fā)的解題錯誤稱為題意遺忘型。例如：在營養(yǎng)豐富、水分充足、溫度適宜的黑暗密閉系統(tǒng)中培養(yǎng)著乳酸菌、酵母菌、草履蟲、蚯蚓、苔蘚等幾種生物，幾天后，還能生活的是（）。A、酵母菌和草履蟲；B、酵母菌和乳酸菌；C、苔蘚和蚯蚓；D、草履蟲和苔蘚。不少學生選A，其錯誤的原因是在思考問題時，沒有注意到“黑暗、密閉”這一隱含條件（無光、無氧）。題意遺忘的原因有兩種：其一，動機水平不足或過高。動機水平不足時，由于缺乏對前提條件的精細認知加工，只是將它們不清晰、不穩(wěn)定地保持在工作記憶中，因此，這些信息抗干擾性差而容易遺忘；另一方面，過高的動機水平將使背景知識的提取閾提高，并使思維的變通性、流暢性降低，這樣會使解題中提取前提條件時顧此失彼，也可能忽視考慮某些問題條件。其二，短時記憶能力較差，不能把從題目中獲得的條件信息清晰而準確地保持在頭腦中，由此很容易引起問題條件信息的丟失。

二、思維定向失誤

思維定向失誤是指學生不能正確地把從題目中提取的信息加以概括，錯誤地進行課題類化，從而迷失了解題方向，造成解題錯誤。

（1）思維不足型。當學生思維活動因智力水平或努力程度的原因不夠深入時，就不能主動地從題目中獲取信息，加以概括，實現(xiàn)課題類化，從而對問題解決一籌莫展。例如：如果豌豆花中5個花粉母細胞產生的花粉粒全部成熟，并且其中的精子都完成受精作用并發(fā)育成種子，那么共能形成多少個精子和多少粒種子？學生不能很快找到此題的解題方向，其原因就在于學生思維不能充分地展開，不能對題目進行概括。如果教師引導學生進行如下思考：高等植物經減數(shù)分裂時的直接產物是小孢子或大孢子，然后經過一次有絲分裂才形成精子（或卵細胞），豌豆是自花傳粉植物，種子由受精卵發(fā)育成，如此概括后，就能推出此題的正確答案是40個精子和20粒種子。

（2）思維定勢型。思維定勢是指用某種固定的思維模式去分析問題和解決問題。這種固定的模式是已知的、事先有所準備的。思維定勢對解決問題有積極的一面，也有消極的一面，它使學生墨守成規(guī)，養(yǎng)成一種呆板、機械、千篇一律的解題習慣，往往導致解題錯誤。思維定勢的消極影響有兩種情況：一是學生沒有掌握豐富的典型題型，不能做到“見多識廣”，故對似曾相識的問題以偏概全盲目套用，導致解題錯誤；二是學生思維靈活性、求異性不夠，不能具體問題具體分析。例如“豚鼠的黑毛對白毛是顯性，一對黑毛雜合體豚鼠交配，產生4個子代，它們的表現(xiàn)型可能是（）。A.全部黑毛；B.3黑1白；C.1黑3白；D.以上都有可能。如果學生簡單套用分離規(guī)律：一對雜合等位基因雜交后代分離比是3∶1，就要錯誤地選擇B。其原因不在于規(guī)律本身，而在于因解題定勢套用了一般化規(guī)律，沒有考慮到分離規(guī)律中3∶1分離比是統(tǒng)計規(guī)律，適合足夠的樣本；而本題恰恰是小樣本，故使學生誤入歧途。

思維定向是學生應用背景知識解題，展開思維活動，進行概括類化等思維操作的關鍵步驟。要使學生迅速而正確地完成思維定向和課題類化，教學中應注意：

（1）培養(yǎng)學生的概括能力。概括能力是學生重要的思維能力之一。在生物教學中，要讓學生盡可能多地參與知識獲取過程，引導學生把已有的感性知識上升到理性認識，把握生物學概念和規(guī)律的實質，從而發(fā)展學生的抽象概括能力。

（2）培養(yǎng)學生思維的靈活性和發(fā)散性。思維的靈活性是指根據(jù)客觀條件的發(fā)展與變化，靈活地尋找解決問題的新方法和新途徑，它與思維的發(fā)散性是相通的。為了培養(yǎng)學生思維的靈活性，可設計變式型習題，通過一題多變型習題和一題多解型習題的解題訓練，從而使學生的思維活躍、靈活。

三、知識再現(xiàn)失靈

知識再現(xiàn)失靈是指不能再現(xiàn)解題所需要的背景知識。知識再現(xiàn)失靈主要表現(xiàn)為無法再現(xiàn)知識（遺忘）或再現(xiàn)不正確（錯誤）或不具有再現(xiàn)的知識。

（1）知識遺忘型。常有這種情況，在測驗之后，有些學生后悔地說：“這么簡單的題目我當時怎么想不起來?！彼坪醣徽莆盏闹R卻又不能回憶和再現(xiàn)了。這屬于知識遺忘型。知識遺忘型固然與測驗焦慮引起提取背景知識的閾值升高有關，但更重要的原因是學生對所學的知識沒有進行合理的編碼，使其難以通過問題情境的驅動提取知識被編碼的實質是指知識被條件化，即在認知結構中被編碼的知識附加有適于不同背景中的應用條件，這些條件對應著有關問題情境中的意義單位，這些意義單位通過條件驅動背景知識的提取，沒有被編碼的知識，則不具備被提取的中介——應用條件。

（2）知識誤解型。當提取未被正確理解的背景知識用于解題時，即發(fā)生知識誤解型解題錯誤。例如：“在一陰濕山洼草叢中，有一堆長滿苔蘚的腐木，其間聚集著螞蟻、蜘蛛、蚯蚓、老鼠等動物，它們共同構成一個（）。A.生態(tài)系統(tǒng)；B.生物群落；C.食物網；D.種群?！苯獯祟}需要學生準確地提取關于生態(tài)系統(tǒng)、生物群落、種群、食物網的概念性知識，當學生不能正確理解和區(qū)別這些概念性知識時，就會選錯答案。

知識再現(xiàn)是解題的依據(jù)，要使學生能順利再現(xiàn)知識，教學中應注意：

（1）發(fā)展學生的編碼策略。通過學習材料的編碼，才能有效地保持和提取在生物教學中，可以通過兩種方法對知識進行編碼：一是把抽象的理論與具體實例相結合；二是進行圖文雙重編碼。

（2）幫助學生建立知識結構。知識結構的建立不僅給思維定向創(chuàng)造了條件，而且為學生提取和再現(xiàn)知識提供了線索。教師要通過分析教材，找出知識間的內在聯(lián)系和規(guī)律，把各章節(jié)的內容有機地串聯(lián)起來，按單元或章節(jié)進行教學設計，組織教材，板書提綱，使學生能提綱挈領地掌握所學的內容。